第一部分 引言
一、 选题的缘由
近些年来，国家对学前教育给予前所未有的重视，颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把提升学前教育质量摆在更加重要的位置。教育评价是幼儿园教育工作的一部分，对教育质量的提升具有重要的促进作用。在 2001 年，教育文件《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中就已明确指出了教育评价的重要性：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作、促进每一位幼儿发展、提高教育质量的必要手段。”其中，幼儿评价作为教育评价工作中的重要一环，不论对幼儿本身的发展还是对教师的工作的进行都具有促进、激励作用，教师应该把幼儿的行为作为评价信息，并以幼儿的发展为依据来改进工作。2012 年，教育部在《纲要》理念的指引下，又出台了重要指导性文件——《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），在评价的具体规范上提出了科学的指引与参照。《指南》细化了不同年龄段幼儿的学习与发展的目标，使其学习与发展的特点与过程得以呈现，为幼儿评价提供了较为完整的体系参考。国家政策对幼儿评价的重视与支持，为幼儿评价的研究与开展提供了新的契机。
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二、 文献综述
“幼儿评价”是教育工作中重要的一部分，我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导 以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等。”①强调对幼儿的评价突出发展性、动态性。Ahola 和 Kovacik（2007）将幼儿评价定义为：“合格的专业人员和家庭相互合作，通过标准化的测验和观察，检查幼儿发展的各个领域的持续的过程。”②姚伟（2012），刘俐敏（2004），白爱宝（1999）等人指出，幼儿发展评价是以幼儿的发展为目的，依据一定的发展指标，对每个幼儿的发展状况进行价值判断的活动。胡惠闵，郭良菁（2009）认为幼儿发展评价是对幼儿发展进行价值判断，并努力增值的一种活动。③不同研究者对其内涵有不同的阐述，但是都明确提出要围绕着幼儿发展而展开，与“鉴别性”相区分，凸显“发展性”：为发展评价，对发展评价，在发展中评价。①为发展评价，是指以幼儿发展为本，评价的目的是促进幼儿全面发展；对发展而评价，是指对真实情境下幼儿的发展进行评价，保证幼儿发展评价的真实性；在发展中评价，指在幼儿的学习发展过程中进行评价，强调评价的动态性。本研究中所指的幼儿发展评价，就是指在发展性评价观的指引下，评价者通过多种方法，对幼儿在自然生活情境中的行为进行记录、描述，并作出分析与判断的过程。在这个过程中，评价者捕捉幼儿在不同阶段下各个领域发展水平和进步状况，为幼儿的发展提供合理的支持。
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第二部分 研究设计
一、 研究取向的思考
行动研究（action research）不是一种具体的研究方法，它可以根据研究者的目的与需求选取任何适合的方法，是一种研究的取向。①目前，学术界对行动研究的理解还存在很多分歧，很难给行动研究概括出一个共同认可的确切定义。②其中，比较明了的定义是由英国学者 J.Elliot 所提出的，他认为：“行动研究是对社会情境的研究,是以改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”③也就是说，行动研究是“行动”与“研究”的结合，倡导的是在实践行动中开展研究，通过研究对实践作出判断，并用行动来改进所在的情境。那么，行动研究就不是一种具体的研究方法，它可以根据研究者的目的与需求选取任何适合的方法。④但行动研究也存在着某些共性的东西，表现出区别于其他研究类型的特征与意义，具体表现在：1.研究目的具有实用性，即为解决现实问题而进行的研究，以此来提高行动能力和质量；2.研究场地的真实性，即研究需要在具体真实的工作或生活中进行，根据实际情境的需要开展研究；3.研究过程的动态性，即研究的过程就是行动的过程，在计划、行动、考察、反思的螺旋上升中检验、改进实践；4.研究人员的合作性，即研究的参与人员是平等合作的关系，参与人员需要协作共同商讨方案；5.多种角色的统一性，即行动研究中的研究者角色是多元的，被研究者不再是研究的对象，既是是研究者也是实践者；6.研究结果的非普适性，即每项行动研究所在的真实情境是不同的，面临的问题也不尽相同，同时受研究的样本的局限，使得研究与行动相互渗透下的研究结果就不具备普遍的适应性。⑤总而言之，行动研究就是为了缩短“现实”与“理论”之间的差距，或减少“行动”与“研究”之间的差异，产生一种让工作者和研究者合而为一的研究。
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二、 研究方法
笔者联系了沈阳市的 A 幼儿园和 B 幼儿园作为行动研究的合作园所（也是现状调查对象园所）。选择两所不同合作园，一方面是为避免研究受“园所背景”局限的影响，力图收集更加丰富的信息，让幼儿发展评价的实施过程更具适宜性；另一方面通过两个不同“背景”行动研究小组之间在实施过程中状态差异的比较，可以发现不同幼儿园的氛围下对行动研究的影响，同时也使本研究具有一定的推广性。其中 A 幼儿园是省级示范幼儿园，多年以来一直积极参与导师的课题研究，已有多年的合作经验。B 幼儿园是市级示范幼儿园，作为高校学前教育专业的优秀实习基地，一直与高等院校保持紧密的联系。两所幼儿园的园长都对幼儿发展评价保持积极的态度，具有极大的研究热情和兴趣，为行动研究的顺利开展、与合作提供了前提条件。在两个合作园所中分别组建行动研究小组，每所幼儿园的行动研究小组由研究者、一线幼儿教师和教学主任组成。一线教师的选取采用自愿的原则，从两所幼儿园中分别选择愿意学习的大、中、小班各 2 位教师组成行动研究小组（行动研究小组教师信息见表 2-3）其他教师通过参加每周的研讨来参与研究。不同年龄组教师的参与，可以保证教师间的交流与探讨，使得幼儿学习特点与发展状态的纵向变化更加清晰，使得评价指标的建构更加科学。
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第三部分 幼儿发展评价实施的现状.........19
一、评价的初衷：重视幼儿发展评价的外部效用.......19
二、评价内容的选择：看重幼儿行为结果.......20
三、评价人员的参与：人员多元化........21
四、评价标准的确立：笼统粗略.....22
五、评价方法的选用：选择灵活.....23
六、评价结果的处理：质性评价为主......24
七、评价实施的收获：主观感觉良.......25
第四部分 作品取样系统下幼儿发展评价.....27
一、作品取样系统的学习与修订.......27
二、评价资料的收集与整理.........31
三、评价资料的分析与运用.........42
（一）回顾反思，掌握分析策略.....42
（二）从关注评价本身到关注幼儿发展.....45
（三）利用评价，服务教育教学.....52
第五部分 作品取样系统下幼儿发展评价行动实施的效果.........55
一、幼儿发展评价行动实施促进教师转变的定量分析.......55
二、幼儿发展评价行动实施促进教师转变的质的分析.......58
第五部分 作品取样系统下幼儿发展评价行动实施的效果
一、 幼儿发展评价行动实施促进教师转变的定量分析
研究者分别选取 A、B 幼儿园行动小组 12 位教师的学期初、学期末（对同一幼儿）的评价文本资料，以行动小组教师个人为单位，对其前后两份评价文本为样本进行进行文本分析及评分，以求用量化的方式来呈现行动研究小组的幼儿教师在行动研究前后的变化。经整理与比对，发现文本资料在主要涉及评价目标、内容、方法、观察情境、记录语言、分析解读几方面的变化。因此，根据作品取样系统的相关理念，按照观察目标明确性、评价内容全面性、评价方法灵活性、观察情境多样性、观察记录语言客观性、评价分析解读准确性为维度，进一步细化成具体的评分标准（见附录 9）。同时，为验证其标准的可信度，研究者与学前专业另外一名研究生从 12 名教师的文本资料中随机抽取 6 名教师的文本资料进行评分，通过“相关系数”进行评分一致性信度检验，结果显示相关系数为Pearson Correction 0.956>0.7 ，说明具有较好的可信度。根据评分标准对行动小组教师的学期初和学期末文本材料进行评分后，录入 spss13.0进行数据分析，结果如表 5-1 和表 5-2 所示。据表 5-1 可知，在评价文本的分数上，两所幼儿园在学期初的分数平均值是 11.83 分，学期末的分数平均值是 19.33 分，标准差分别是 1.27 和 2.02。经过 t 检验，t 值为-15.48，相伴概率为 0.000,小于显著性水平 0.05，呈显著性差异。也就是说：两所幼儿园的行动小组教师学期初、末的评价文本有了明显的变化，且教师在行动研究末期文本分数显著高于行动初期的分数。说明作品取样系统的行动研究对行动小组教师幼儿发展评价的实施起到了积极作用。
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结论
学前教育的发展与科学教育理念的传播，使得社会各界对幼儿的发展状态、过程持有极大的关注。《3-6 岁儿童学习与发展指南》指出幼儿的发展是一个整体，是持续发展、逐步前进的过程。每名幼儿都是独一无二的个体，有其自身发展规律与特点，没有好与坏之分。教师要促进幼儿的发展，就需要了解、理解幼儿的发展，为幼儿的发展提供合理的支架。如何秉承科学的教育观与评价观来为幼儿健康、全面发展护航，不仅仅是学术研究的重要课题，也是每一位幼儿教育实践者需要思考的问题。在行动开始之前，通过对合作园所的教师进行了幼儿发展评价理解与实施情况的现状调查，结果发现：教师对幼儿发展评价理解的整体水平不高，评价实施的出发点主要是重视幼儿发展评价的外部效用；评价内容看重幼儿的行为结果，疏于对学习过程的关注；评价参与人员虽呈现多元化，却欠缺实质性的参与；评价标准笼统粗略，把《指南》直接作为评价工具；评价方法选择灵活，却多为非正式评价；评价结果处理简单化；主观感觉良好，幼儿发展状态不明晰。可见，教师在以往的评价实施过程中没能明晰幼儿现实中的发展状态，更没有采取合理的方式促进幼儿的发展。幼儿的评价与幼儿的发展相分离，甚至是相背离。美国幼儿教育协会基于认知心理学、社会文化学习、精神分析、人本主义心理学相关理论列出了 12 项“发展的基本原则”①。其发展原则大致可概括为以下几方面：发展是遵循一定顺序的，新发展的知识能力是建立在已有经验基础之上的；幼儿不同领域的发展速度是不均衡的；幼儿是积极的学习者，能够根据以往经验对周围世界建构自己的理解；幼儿的早期经验既有累积的效果，也有延时的效果；幼儿表现出不同的认知、学习模式及方式。美国幼儿教育协会之所以对幼儿的“发展”给予特殊的强调，是其意味着所有的幼儿教育工作都要围绕着“遵循幼儿发展、促进幼儿发展”来进行，而幼儿发展评价当然也不例外。
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参考文献（略）