本文是一篇学前教育论文，笔者选取广西南宁市下辖的 12 个行政区域，对幼儿教师的社会情感能力及其园本支持的状况调研，明晰幼儿教师群体心理，明确幼儿园在园本支持系统中的职责，找准差距和未来努力的方向。
第一章 幼儿教师社会情感能力的园本支持理论阐释
一、核心概念界定
（一）社会情感能力
1．社会情感能力的含义
为准确把握和深入理解“社会情感能力”（Social Emotional Competence，简称 SEC）的内涵，应明晰“社会”和“情感”两个方面的具体释义。
在英文中，社会（society）源于拉丁语词汇 socius，有“伙伴”、“团体”、“交际”之意。①在汉语里，“社”原先指中国古代祭土地神之地，“会”有聚合之意，两者连用意即人们为了祭神而聚在一起。现今，从广义上来看，“社会”指以共同的物质生产活动作为基础而形成的人类生活的各种形式的总和；从狭义上来看，“社会”指历史上具体类型的社会制度，特定的社会关系。②可见，社会的本质不是个人简单的集合，而是人与人的关系，个人与整体的关系。
Social Emotional Competence 这一术语源于西方国家，其中的“emotional”有“情感的”和“情绪的”两种含义，所以我国学者们倾向于将其译为“社会情感能力”或“社会情绪能力”。情绪和情感是复杂而又高级的心理现象，它既随着有机体种族的产生而生成，又是人类社会历史发展中所形成的产物。因为情绪和情感两大概念关联性极强，所以在西方的心理学著作里常将这两者统称做感情（Affection）③，例如《简明牛津英语词典》基于心理学视角，提出：“情绪是有别于认知或意志的精神上的情感或感情”④。显而易见的是，情绪的定义里总含有个人的、主观的情感这一观点。对于人脑的活动来说，情绪和情感属于同一物质过程的心理形式，是一件相同事情的两个侧面或着眼点。⑤就这一角度而言，情绪和情感是具有同等意义的，人们便总将这两者不作区分地使用。虽然《普通心理学》一书中指出，无论情绪或情感，兼具有形式和内容。可以说，他们的区别是相对的，这两者实则在人的社会性本质里相统一。但是，这两大概念之间依旧有彼此不可替代的内容。人类社会历史中发展而成的稳定社会关系，决定着人们的世界观。⑥人类独有的情感，如求知欲、责任感、荣辱感、集体感等，便是受到社会关系所制约的态度的反映。情感与人的社会需要密切相关，其性质通常和社会事件内容产生关联。换言之，情感常作为表达个体在社会文化中所体验到的心理感受，所以它具备较强的稳定性和深刻性。
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二、理论基础
（一）社会认知理论
20 世纪 70 年代，社会认知理论被班杜拉首次提出。该理论是作用于阐释社会学习过程的理论，重点关注个体和情境之间的交互作用。根据社会认知理论的观点，个体行为大多是因条件的作用或观察与模仿他人而习得，此为“社会”的部分；同时，个体的心理过程极为重要，个体对于环境的看法将影响其行为，这是“认知”的部分。①此外，班杜拉还强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者彼此联结、相互决定。
班杜拉的交互决定论认为，个体的社会行为是其内部认知因素和社会环境相互作用下所产生的结果。个体的认知既影响着行为的组织，而行为的反馈又将提高个体的认知与调节功能；个体的行为既使得环境发生改变，环境对个体的行为也有所制约。②依照此观点，幼儿教师受制于其每日大部分时间工作和生活的幼儿园环境，需要遵守特定的群体规范，做出适应并促进幼儿园发展的行为；与此同时，幼儿教师通过与幼儿园的相互作用形成了以认知为中介的自我调节系统，并不完全是被动的反应者。因此，当幼儿园为教师们展示规范行为的榜样、提供评价行为的信息、创设良好的环境，将使教师们能基于活动反馈而形成诸如自我认知、自我管理、他人认知、集体管理等社会情感能力。
在社会认知理论中，班杜拉尤为注重对认知因素起到关键作用的自我效能。在他看来，自我效能是个体关于自身能否控制和影响其生活、环境事件的信念。进一步而论，自我效能可视为一种特殊的自信，它能激发个体能力，使个体善于调动自身资源对抗工作和生活中的考验和压力，适应环境的改变。个体的努力和成熟、成功的经验将提高其自我效能的水平。③基于上述观点，于幼儿园而言，适时地给予幼儿教师鼓励和肯定，采取积极的激励手段尤为必要，这也是园本支持中尊重支持的侧重点。对于幼儿教师来说，自我效能感是其具备面临困难情境时所表现出的自信和肯定。当幼儿教师对自身能力有较高的预期时，往往能迎难而上，坚持不懈；但如果其缺乏自信，则会导致焦虑、不安情绪和逃避行为的产生。显然，增强幼儿教师自我效能感与其社会情感能力发展中自信、坚韧性等具体技能的提高相一致。所以，本研究将社会认知理论作为研究幼儿教师社会情感能力的理论基础，以凸显该理论对幼儿教师在解决社会复杂情境中各类问题的重要作用。
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第二章 幼儿教师社会情感能力及其发展的园本支持现状审视
一、调研设计及实施情况
（一）调查对象的选取
结合上述分析，本研究尝试选取具有代表性的区域开展幼儿教师社会情感能力发展及其园本支持现状的调查。广西壮族自治区南宁市包含 7 个市辖区、5 个县，常住人口近 740万，是西南地区一个较大的、代表性强的市，因此，将南宁市作为调研地点，有一定的典型意义。
本研究的调研过程主要分成预调查和正式调查两大阶段。笔者于 2020 年 10 月下旬开展预调查，选取位于南宁市青秀区的广西军区幼儿园作为预调查地点。预调查结束后，及时对所搜集到的资料进行整理分析。经整理预调查结果后发现，本研究所采用的问卷信度达 0.951，信度较好，符合问卷编制标准；同时，在访谈时也了解到幼儿园支持对于幼儿教师社会情感能力发展起到重要作用。但由于所调查的样本不多，还未能检测出问卷的效度、幼儿教师社会情感能力和园本支持的相关性等，因此还需要扩大样本进一步调研，以期得到真实可靠的结果。此外，笔者在预调查的基础上对问卷和访谈提纲作了一些改动，使其更贴近于幼儿教师现阶段的发展实际。接着，于 2020 年 11 月上旬开展正式调查。在正式调查阶段，笔者在南宁市的 7 个市辖区、5 个县，即青秀区、兴宁区、西乡塘区、良庆区、江南区、邕宁区、武鸣区、隆安县、马山县、上林县、宾阳县、横县共计 12 个区域中选取调研地点，采取随机抽样的方法，在每个区域内随机抽取 1 所区级、市级示范性幼儿园进行调研。最终，共随机抽取了 12 所区级、市级示范性幼儿园的幼儿教师作为研究样本，样本的选取具有随机性、覆盖面相对较广，且所选取的区级、市级示范性幼儿园在各个区域内均发挥着示范带头作用，所以调查对象的代表性较好。
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二、幼儿教师社会情感能力调查对象情况描述
笔者整理并分析了 397 名来自南宁市 12 所不同区县幼儿园教师的基本信息，调查样本的人口学统计情况如表 2-3 所示。
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如表 2-3 所示，本次调查的样本中，男性幼儿教师共 12 人，占 3%，女性幼儿教师共385 人，占 97%。显然，男性幼儿教师人数远远低于女性幼儿教师，可以看出本次调查地区的幼儿教师群体中，男女教师比例严重失调，男性幼儿教师偏少。
婚姻状况方面，未婚幼儿教师有 168 人，占比 42.3%；已婚幼儿教师有 229 人，所占比例为 57.7%。由此可得，未婚幼儿教师和已婚幼儿教师比例接近 3：4。
年龄方面，20 岁以下的幼儿教师较少，仅有 9 名，占比 2.3%；20-30 岁的幼儿教师居多，达到 200 名，占比 50.4%；31-40 岁的幼儿教师有 98 名，占比 24.7%；40 岁以上的幼儿教师有 90 名，占比 22.7%。可以看出，幼儿教师队伍趋向于年轻化，呈现出青年幼儿教师人数较多，中年幼儿教师依次减少的趋势。
就民族而言，因所在区域为壮族自治区，壮族幼儿教师的人数最多，共计 228 人，占57.4%；其次是汉族幼儿教师，有 156 人，占 39.3%；有 10 名幼儿教师的民族为瑶族，占2.5%；还有 3 名幼儿教师分别为侗族、土家族、苗族，人数极少，仅占样本总量的 0.3%。
从教龄来看，教龄为 3 年以内的幼儿教师有 135 人，占比 34%；教龄为 4-7 年的幼儿教师有 101 人，占比 25.4%；教龄为 8-12 年的幼儿教师有 60 人，占比 15.1%；教龄为 13-18年的幼儿教师有 31 人，占比 7.8%；教龄为 19-25 年的幼儿教师有 37 人，占比 9.3%；教龄为 26 年以上的幼儿教师为 33 人，占比 8.3%。
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第三章 幼儿教师社会情感能力发展的园本支持困境缕析 .................................... 54
一、囿于社会情感资源有限：物质支持根基不稳 ....................................... 54
（一）社会情感专项经费及硬件设施的投入力度不足 ............................... 54
（二）社会情感学习教学资源、优质资源供给短缺 ................................. 55
第四章 幼儿教师社会情感能力发展的园本支持行动策略 .................................... 62
一、增强驱动力：加大物质支持及尊重支持力度 ....................................... 62
（一）源头治本：保证专项经费供给充足 ......................................... 62
（二）建立机制：疏导幼儿教师不良情绪 ......................................... 63
结语 ............................. 75
第四章 幼儿教师社会情感能力发展的园本支持行动策略
一、增强驱动力：加大物质支持及尊重支持力度
当群体计划开展一系列活动时往往会显现出特殊的态度和状态，而群体驱动力则是保证该活动顺利进行的动力。它将促进群体效应的产生，推动群体发展和演化，并使个体努力改进、创造出色业绩。在支持幼儿教师社会情感能力的发展时，群体驱动力可在充实物质支持、强化尊重支持等方面派上用场。
（一）源头治本：保证专项经费供给充足
相比起上岗前的手足无措，在职幼儿教师亲身经历了幼儿园的实践教育活动，对处理园中各项事务也有了一定的把握。但幼儿园中的各类事件纷繁复杂，这就需要幼儿园加大有关教师社会情感能力发展的培训、科研经费的投入，一方面，通过设立幼儿园教师社会情感能力发展专项基金，将教研、培训等经费统一科学管理；另一方面，将幼儿教师社会情感能力发展的经费纳入年度预算，确保经费来源稳定，“专款专用”，为幼儿教师提供任职后的社会情感学习平台和资源。
戈夫曼认为，个体间的社会互动如同剧场一般，所有的参与者均为演员，演员们会在表演框架内产生交互行为。在表演中，有“前台”和“后台”之别。“前台”即为个体正在进行演出和展示之处；“后台”则是做表演准备的、不能让观众们看到的地方。个体在“前台”和“后台”的行为举止不一。在前台时，表演者力图使自己的行为和剧本里所预先设定好的角色相符；换到后台时，表演者则可以“卸下面具”，做短暂的休息和调整。①幼儿教师处于复杂的社会互动情境当中，也有属于自己的“表演舞台”。对于幼儿教师来说，其表演的前台区域正是面对幼儿园里其他社会成员时的情境，幼儿教师则要在此进行相应的“表演”。然而，在实地调查中，笔者发现幼儿园占地面积有限，幼儿教师大多没有属于自己的办公室。办公室的缺乏，说明幼儿教师一整天都要待在前台区域，即与幼儿相处在一起的场所，如此一来，他们每时每刻都需要在幼儿面前进行角色扮演，精神紧绷，一刻也不敢放松。全天候的“表演”将会使幼儿教师产生极大的疲惫感、厌倦感，而“玩”是幼儿的天性，幼儿长时间的追逐打闹让原本安静的教室变得嘈杂，便会引起幼儿教师烦躁不安的不良情绪。因而，幼儿园可在教室内为幼儿教师设置独立的办公室，创设幼儿教师的“后台区域”。办公室的增设使幼儿教师享受与教育教学生活相对间隔的空间，当幼儿教师在其工作状态允许的条件下，可进入办公室中，暂时性地卸下“伪装”，进行适当的情绪缓解调整，从而增强自身的调适能力。
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结语
陶行知先生曾言：“教育是心心相印的活动”。可见，教育是富有温度与情感的事业。随着学前教育改革的日渐深入和社会要求幼儿教师质量显著提升的呼声，使得幼儿教师在应对日常工作事务的情感消耗日益增多，如何控制自身情绪情感、合理表达自己内心的感受和想法已成为考验幼儿教师师德素养的重要标准。
社会情感能力作为推进幼儿教师“全人”发展的必备技能，既回应了当前呼吁提高幼儿教师核心素养的诉求，也助力幼儿教师情感耗竭、职业倦怠等问题的解决。经实地调研，笔者发现当前幼儿教师普遍出现调适力不足、缺乏自我肯定、领导力欠佳、人际关系处理不当等问题，表明其社会情感能力水平有待提升。然而，幼儿园作为幼儿教师生活和工作中的重要环境，却未能给幼儿教师供以满足其所需的支持，这即是症结所在。由此，重视幼儿教师社会情感能力的园本支持，是响应时代命题和现实境遇的应有之义。
笔者选取广西南宁市下辖的 12 个行政区域，对幼儿教师的社会情感能力及其园本支持的状况调研，明晰幼儿教师群体心理，明确幼儿园在园本支持系统中的职责，找准差距和未来努力的方向。本研究所提出的“园本支持”路径，正是依据幼儿教师社会情感能力发展及其园本支持情况，思考如何进一步改善幼儿园的支持方式，从而促进幼儿园与教师之间的协同共生，为幼儿园切实培养幼儿教师社会情感能力的发展提供借鉴。但由于受到学术水平和能力限制，本研究仍存在不足，也是未来将要拓展研究之处。譬如，应进一步扩大选择样本的范围，提高研究样本的推广性；加强研究方法的多样化，尝试采用自陈、他评和内隐等方法相结合，运用个案研究法、实验法等更全面地测量和研究，以便清晰地揭示出幼儿教师社会情感能力发展及其园本支持的内部逻辑与外部关系。
参考文献（略）