绪 论
（一） 问题的提出
幼儿园保教质量评估是学前教育质量保障的重要手段。幼儿园教师评价作为幼儿园保教质量评估的重要组成部分，在整个评估体系中具有突出的价值。幼儿园师资队伍的整体水平，以及教师们在幼儿园一日生活中的状态和教育教学行为是影响幼儿园保教质量的关键因素，因此也是教育行政部门和社会各界判断幼儿园保教质量的重要依据。目前我国的幼儿园教师评价大都是基于幼儿园教师个体的评价，以促进幼儿园教师专业发展和考核幼儿园教师工作业绩为目的，缺乏对幼儿园师资队伍整体质量的研究和相应的评价工具。而在政府主导的幼儿园等级评估标准体系中，有关教师队伍评价部分的指标过于偏重对幼儿园教师队伍资格等表面指标的评价，忽视对教师队伍保教能力等内涵指标的评价。事实证明，这种缺乏专业的技术化、表面化评估不能真正起到提高幼儿园师资队伍水平的作用。就目前情况来看，我国幼儿园教师评价指标体系的研究还存在很多问题，至今还没有形成一个完整科学的幼儿园教师评价指标体系，尤其是幼儿园保教质量评估框架下的幼儿园教师评价指标体系。本研究正是针对以上背景及原因，致力于编制一套有效的符合幼儿园保教质量评估特点的幼儿园教师评价指标体系，为提高幼儿园师资队伍整体水平提供可操作的工具，同时也为进一步研制完整的幼儿园保教质量评估标准体系奠定基础，满足幼儿园保教质量评估的需要。
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（二） 核心概念的界定
由于文化背景和价值取向不同，幼儿园保教质量评价的内涵至今还没有一致的解释。美国学者克莱尔（D.Crger)将“托幼机构教育质量”大致解释为：托幼机构满足相关利益主体某种需要的特性的总和，托幼机构的质量在很大程度上取决于其满足幼儿身心发展需要的程度。①也就是说，克莱尔认为评价托幼机构的质量也即是对托幼机构的质量满足幼儿身心发展需要的程度进行判断。刘焱（1998）这样定义托幼机构的教育质量，即在一定的教育价值观的指导下，依据一定的标准与程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查，作出价值判断的活动过程。②刘霞教授（2004）认为“托幼机构教育质量评价是指依据一定的评价标准，对托幼机构教育实践活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度所进行的价值判断。①就刘霞教授的定义，笔者可以理解为，对幼儿园进行评价时，必须对幼儿身心发展的需要有一个准确的认识，并代表幼儿的利益进行评价，同时也需要考虑托幼机构教育实践活动的现实状况。尽管各学者对幼儿园保教质量的定义不尽相同，但在一些方面也达成了共识，如评价必须依照一定的标准，必须以满足幼儿需要，提高幼儿园保教质量为价值取向等。因此，笔者根据前人对幼儿园保教质量评估的解释，将幼儿园保教质量评估定义为：根据一定的标准，运用教育评价的方法和技术，对幼儿园的教育活动和保育活动进行价值判断，以促进幼儿园保教质量提高，满足幼儿身心发展需要的活动。
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一、文献综述
（一） 幼儿园保教质量评估的文献综述
为了揭示影响幼儿园保教质量的关键因素，国外的专家学者从理论架构上和实证上都对其进行了研究。如高尔曼（Goelmam,etc,1987)认为影响幼儿园保教质量的核心因素是结构因素和互动因素，结构因素一般包括工作人员素质、日常活动的模式、空间和材料；互动因素包括师幼互动、幼幼互动、幼儿与材料的互动。1979 年，美国联邦政府在发起的全美托幼服务质量的研究中认为，评估托幼机构保教质量的关键因素包括班级规模和专任教师所受的培训能力。豪维斯等人(Howes,1983)经过研究认为教师的受教育程度和受培训情况、教师的稳定性、师幼交往、师幼比例、班级规模等是影响幼儿园保教质量的关键因素。①之后，凯茨（L.Katz,1992）、拉芜等人对此问题的研究也证实了以上结论。德国的儿童日托机构教育质量指标包括：空间条件、教师与幼儿互动、工作计划、材料的利用与多样性、教育工作的个别化以及给儿童参与的机会。该标准体系每一标准均从儿童的立场上看待优质教育的内涵，同时也关注那些直接或间接促进幼儿发展的指标。②Thelma Harms 和 Richard M.Clifford 制定的“托幼机构环境评价量表”包括“大小肌肉活动、社会性发展、推理经验、语言、生活护理、创造性生活、教养人员的需要、家具与设备”7 项评价指标。这些指标与幼儿的实际生活和学习都有直接联系，突出幼儿的真实需求。③
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（二） 幼儿园教师评价指标的文献综述
经查阅国外文献，笔者很少找到对幼儿园师资队伍整体质量进行评价的相关资料，但是笔者收集到一些幼儿园教师个体评价和幼儿教师专业标准方面的资料，以期为本研究建构幼儿园保教质量评估框架下的幼儿园教师评价提供有益的借鉴。如 1986 年，霍姆斯小组发布了《明日的教师》的报告，美国卡耐基教育和经济论坛发表了《国家为培养 21 世纪的教师做准备》的报告，激励教师专业水平提高的改革。1984 年，英国成立了教师教育课程鉴定委员会，也即是后来的教师培训署，力图建立全国范围内的教师教育质量标准体系。20 世纪 70 年代，日本也制订了教师专业发展计划，并设立了多种激励机制以促进教师专业水平的提高。③在幼儿教师专业标准制订方面，美国走在世界各国的前列。从 2001 年到 2003 年，全美幼教协会颁布了三套早期儿童教育专业从业准备标准，提出了早期儿童教育专业不同层次从业者的培养标准，并提出了 21 世纪的幼儿教师在知识和能力、普通知识、道德行为方面的标准，体现了全美幼教协会对幼儿教师全面发展的要求。④除美国以外，其他一些国家也制订了幼儿教师专业标准。如日本文部科学省在2002 年 6 月发表的《提高幼儿园教师素质—为了自主学习的幼儿园教师》的报告，该报告从八个方面规定了幼儿园教师的专业标准。
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三、指标体系设计的依据..........18
（一）国家的教育政策和法规文件.........18
（二）幼儿园保育和教育目标.....18
（三）相关科学理论..........18
（四）整理分析第一手资料的经验.........19
四 、构建幼儿园教师评价指标体系.........20
（一）编制幼儿园教师评价指标的预测问卷..........20
（二）幼儿园教师评价指标预测问卷的分析..........22
（三）幼儿园教师评价指标正式问卷的分析..........28
（四）呈现幼儿园教师评价的指标.........33
（五）设置幼儿园教师评价指标的权重...... 34
（六）呈现幼儿园教师评价指标体系.....39
五、幼儿园教师评价标准、评分细则和评分办法..........41
（一）编制评价标准的目的.........41
（二）编制评价标准的要求.........41
（三）编制评价标准的步骤.........41
（四）呈现评价标准、评价准则和评分办法..........42
六、 X、Y 幼儿园师资队伍质量的评定和测量
（一） 对 X、Y 幼儿园进行评定的目的
对 X、Y 幼儿园进行评定的目的：一检验本研究编制的“基于保教质量评估的幼儿园教师评价指标体系”的有效性和可操作性，以进一步完善评价指标体系；二是运用此评价指标体系评价 X、Y 幼儿园师资队伍的现有水平和状况，为两所幼儿园提高师资队伍整体素质提供依据；三是让相关人员了解评定程序。X 幼儿园共有 8 个班级，其中 2 个托班，2 个小班，2 个中班，2 个大班，220 名幼儿，教师 37 名。其中，37 名专任教师中省级骨干教师 1 名，市级骨干教师 9 名，区级骨干教师 5 名，占所有专任教师比例的 40.5%；有中学高级教师职称的 3 名，小学高级教师职称的 2 名；32%本科及以上学历，余下为大专学历，学历合格率达 100%；教师的教龄在 3 年以下，3—5 年，6—9 年，10 年以上范围内分布比较平衡；每班配备两教一保，师幼比 1:10，符合国家规定标准。Y 幼儿园共有 16 个班级，其中 3 个托班，4 个小班，4 个中班，5 个大班，410 名幼儿，教师 52 名。52 名专任教师中省级骨干教师 3 名，市级骨干教师 12 名，区级骨干教师 9 名，占所有专任教师比例的 46.2%；有中学高级教师职称的 6 名，小学高级教师职称的 4 名；62%本科及以上学历，余下为大专学历，学历合格率达 100%；教师的教龄在 3 年以下，3—5 年，6—9 年，10 年以上范围内分布比较平衡；每班配备两教一保，师幼比 1:8，符合国家规定标准。X、Y 幼儿园本着“一切为了孩子”的教育宗旨，正努力打造一支“热爱儿童、师德高尚、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。
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结论
一个科学的幼儿园保教质量评估标准体系，不但符合国家关于发展学前教育的基本要求，而且符合本地区幼儿园教育目标和管理目标的规定。本论文正是鉴于这个标准以及本地区幼儿园师资队伍评价的现状，尝试制定一套科学的、简明的、可操作的幼儿园教师评价指标体系。本项研究首先用因子分析法确定了各级指标，又用层次分析法设置了各级指标的权重，随后增附了评价标准，最终完成了基于保教质量评估的幼儿园教师评价指标体系的编制。此指标体系既是我国教育政策、法律法规等相关文件中关于幼儿园教育目标的规定的反映，又是根据本地区幼儿园保教质量评估和幼儿园师资队伍评价情况具体化的结果。本研究制定的基于保教质量评估的幼儿园教师评价指标体系包括 2 个一级指标、5个二级指标、25 个三级指标（见表 25）。该指标体系的制定不但适应了幼儿园保教质量评估改革的要求，也适应了加强幼儿园师资队伍建设的要求。同时，该指标体系为本地区教育行政部门评估幼儿园师资情况提供了科学的、专业的依据，也为幼儿园评价本园师资队伍水平，加强师资队伍建设提供了可操作的工具。
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参考文献（略）