一、问题提出
（一）研究背景
“课程开发生于 1918，卒于 1969”①。上个世纪六十年代末以前，课程研究领域中课程开发范式一统天下，以博比特、泰勒、布鲁纳等人的课程理念为代表，尤以“泰勒原理”为典型。1969 年，施瓦布在《实践：课程的语言》一文中声称课程领域正处于一种濒临死亡的状态，打响了概念重建运动的第一枪，派纳等课程研究专家纷纷响应，课程研究的理解范式应运而生，成为了课程研究领域的主旋律。在课程开发范式中，课程目标具体精确，课程内容明确，课程评价客观，利于推进课程领域科学化、合理化的进程，使课程开发逐渐摆脱主观臆断、盲目低效等弊端，但是它深受上个世纪初唯泰罗主义马首是瞻的社会功效化运动影响，追根究底，自然科学是其根本依据，经验证实是其忠实遵循的原则，认为课程研究最终应追求的是经验的客观性和价值的中立性，因此，坚持以自然科学的方法和程序进行课程研究②，着眼于课程开发的具体步骤，侧重于从量化的视角出发，用量的方法分析和处理课程开发中的问题。与课程开发这一研究范式不同，课程理解范式不再将课程研究视为一种技术性问题，在研究方法上，更注重运用质的方法对“课程过程”进行研究；在研究目的上，主张运用现象学、存在主义、解释学等理论对课程进行政治的、种族的、性别的、美学的等多元化、多视域的意义理解，认为只有对课程进行情意方面的诠释、理解，才有利于人们更准确的理解、认识到课程的意义和价值。可见，课程理解范式看到了课程问题的复杂性,也认识到了课程中“人”的存在，一定程度上是对课程开发的补充和超越。自上个世纪八十年代以来，我国的课程改革已经如火如荼的进行了三十多年，可以说现在是课程改革的深化阶段。我国 2001 年中旬年印发的《基础教育课程改革纲要》提出了“改变课程过于注重知识传授的倾向”、“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”等课程改革的具体目标；在教学过程维度指出教师“要处理好传授知识与培养能力的关系 关注个体差异，满足不同学生的学习需要 ”等要求①。可见，新课程中，教师角色定位发生了重要变化，不能将教师简单定位于知识传递者这一传统意义上的角色，而应视其为重要的课程资源、专业主体和课程改革获得成功的关键。
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（二）研究问题
“发现并提出有意义的问题是科学研究的起点”⑤，基于上述研究背景，本研究将研究问题聚焦于幼儿园教师课程理解的基本状况和影响因素的考察上。对幼儿园教师课程理解基本状况的描述应基于教师对课程基本构成要素的理解进行，并在分析幼儿园教师课程理解基本状况的基础上，总结出幼儿园教师课程理解的特点和影响因素，最终提出较为适切的提高教师课程理解水平建议。主要研究问题如下：问题（一） 幼儿园教师课程理解的基本状况1.幼儿园教师如何理解幼儿园课程的基本理念？2.幼儿园教师对课程目标的理解情况如何？3.幼儿园教师如何理解课程内容？4.幼儿园教师对幼儿学习评价的理解情况如何？5.幼儿园教师如何理解幼儿园课程资源？问题（二）幼儿园教师课程理解的影响因素1.幼儿园教师主观因素如何影响其课程理解？2.外在客观因素如何影响幼儿园教师课程理解？
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二、研究综述
（一）相关概念界定
从词源上看，“课程”一词由来已久。在我国，“课程”的词源最早可以追溯到唐宋时期。唐朝孔颖达所著的《五经正义》、宋朝朱熹著述的《朱子全书.论学》中，都曾使用“课程”一词。但孔颖达的主要指制度的运行、制定等过程，与现在相去甚远。而朱熹的“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”中的“课程”一词有功课及其进程之意，与今天使用的“课程”一词的内涵非常相近。在西方，“课程”一词始现于斯宾塞于 1859 年发表的《什么知识最有价值》一文中。“课程”（curriculum）一词来源于拉丁文（currere），意为“跑道”（race-course)。这里的“课程”（curriculum）基本含义也可理解为学习的进程。从对课程的概念界定上看，课程的含义并不统一，呈现出多元化特点。有研究表明仅在课程论的专业文献中，课程定义就达 120 多种①，说课程是一个用的最多但定义的最差的教育术语毫不为过②。但是这些对课程的定义又并非是完全界限分明的，总有些交叉重叠的部分，因此，研究者综合各种定义并进行了分类，主要可以把课程分为课程即学科、课程即目标、课程即计划、课程即经验四类③④⑤：其中，课程即学科是最传统的课程定义，在这种课程定义的指导下，课程的开发工作集中于各种科目的罗列、教材的编制等，相应地，课程的开发工作主要是课程专家的职责，教师只是课程材料的忠实使用者与执行者，课程的价值取向以知识为中心，教师只需忠实地向学生传授知识、关注学生对知识的掌握情况即可；课程是目标、计划观点持有者认为课程是可预期的，课程目标要事先制定，课程总是指向一定的目标并通过有计划地实施进行；课程即经验主张者则对学校或教室内发生了什么等具体课程情境表示关注，重视师生间相互作用产生了何种结果，认为课程不再是被束之高阁的，每一位学生都拥有自己独特的学习经验、拥有自己的课程，教师也不再是被动的既有课程执行者，而是有创造自由与创造空间的课程开发者，课程评价也从结果转向对过程的关注。
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（二）教师课程理解的相关研究
教师课程理解的类型划分受理解的取向影响，主要分为两类：原意说课程理解和意义创生说课程理解⑤，同时，这两种类型也可看作为教师课程理解的两个截然相反的取向。教师课程理解原意说是指“教师能在多大程度上理解课程设计者的意图、领会课程设计者的思想、把握课程设计者的主旨，并能在课程实施中加以运用，这种取向认为理想的课程实践应为教师不差累黍地领会课程专家( 设计者) 的意图，并忠实地履行既定的课程方案”①。需指出的是，这种取向往往认为课程即课程文本，如课程计划、教案、参考书等，把国家课程思想的载体，知识的载体视为适用于任何教育情景的万能公式和灵丹妙药，“马首是瞻”。教师课程理解创生说肯定教师课程理解的偏见，即肯定教师是带有自身视域的主体，主张教师与课程、课程设计者等，通过平等对话交流，形成视域的融合。这种取向一方面肯定了教师的主观能动性和专业性，一方面视教师为一种课程资源，教师基于自身经验等对课程的合理解读是对课程自身意义的一种丰富。教师课程理解的原意说与意义创生说也被视为教师课程理解的两种不同取向。通过整理文献发现，研究者对教师的课程理解取向呈现两种不同的派别。一种认为传统的教师课程理解是一种复原式课程理解，这种理解取向将课程视为学科、教材、教学计划，注重忠实、机械地执行课程计划，相对忽视了教育情境的不确定性、忽视了教师与学生的主体性，而意义创生式教师课程理解，尊重了教师的专业知识与权力，赋予了教师与课程的平等关系，教师的专业性、主体性得到认可，利于教师专业发展。因此，研究者认为教师课程理解的应然取向为意义创生②③④。而另一种观点则认为，意义创生说课程理解虽赋予了教师专业性，但是也会出现教师盲目理解课程，甚至违背课程出发点的情况，因此，他们主张在忠于课程精神的基础上，发挥教师的创造性，实现忠实与创生的统一，即在原意论的基础上进行创生⑤⑥。
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三、 研究方法及过程......18
（一）研究方法的确定.......18
（二）研究对象的选取.......18
（三）研究的基本过程.......20
（四）研究中的伦理与效度...21
四、 幼儿园教师课程理解的基本状况....23
（一） 教师“宣称”的课程理解....23
（二）教师“行动”中的课程理解...30
（三）教师课程理解的“受制”.....39
五、 研究结论和建议......44
（一）幼儿园教师课程理解的特点...44
（二）幼儿园教师课程理解的影响因素.....47
（三）相关建议.......49
五、研究结论和建议
（一）幼儿园教师课程理解的特点
教师课程理解，顾名思义，即教师对课程的理解，这自然含有教师对课程的认识、看法之意，教师对课程的认识和看法可以通过教师的“宣称”“声称”体现出来。这种认识层面的观念，往往是教师通过外界讲解或自己的学习得到的，处于比较外显的层次，教师能够轻易意识到并说出来，主要是一种“倡导的概念”或“社会的观念”①，但并不一定是教师真正内化、在课程实践中真正践履的课程理解。因此，教师课程理解的丰富内涵并非止步于此，它还具有实践性特征。“课程理解的实践性意味着课程理解不是教师任意而为的主观臆断，不是教师随心所欲的构想和推论，永远不能通过把课程消融在自我意识中或化为某种怪影和怪想”②。可以说，只有在实践中去考察教师的课程理解，才能发现教师“宣称”的理解是否规范、合理，才能考察到教师是否将认识层面的课程理解真正的内化为自我的观念并切实的指导课程实践。只有当教师实践中的课程理解如实地反应“宣称”的课程理解，“宣称”的课程理解真实的去指导实践中的理解，两者达成一致、水乳交融时，教师才是真正的理解了课程，课程才能得以实现其价值和意义。这也是缘何研究者一致认为教师的课程理解体现于古德莱德课程层次理论中的领悟课程和运作课程层次③。
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结 语
幼儿园教师是国家幼儿园课程理念向实践转换的关键，对幼儿园教师课程理解基本状况进行考察，利于发现教师课程理解中存在的问题，对幼儿园教师专业发展、幼儿园教育质量提高、国家幼儿园课程改革的成功具有重要意义。在研究中发现，教师认识层面的课程理解都比较正确，符合国家课程理念。在实践层面，教师能够发现幼儿生活中存在的教育价值，体现出课程理解的创生性，但是在教学目标、评价等方面，与“宣称”的理解背离。虽然教师能够反思自身的不足和教材等的适切性，但是在家长的需求和幼儿园的要求面前，教师认为自己无能为力，没有看到自身课程主体的作用，没有认识到作为专业教育人员的作用，存在对自身专业主体作用认识消极的特点。面对这种情况，需要靠幼儿园、幼儿园教师和家长的共同努力来改进。质的研究中，研究者是重要的研究工具，研究者不同对研究资料的建构也不会相同。本研究中，研究者从“宣称”、“行动”、“受制”三方面对教师课程理解的基本状况进行了呈现，虽然比较立体、全面反映教师课程理解的“全景”，但是也应看到其他呈现方式的合理性。此外，教师课程理解之“理解”受哲学解释学的影响，强调课程对教师“存在”而言具有重要意义，本研究将侧重点放于考察幼儿园教师课程理解的基本状况，没有对教师在课程中的存在意义进行探讨。最后，因课程的复杂性和幼儿园课程的独特性，界定不同，其研究结果也会不同，因此，关于教师课程理解的对象、范围问题，仁者见仁智者见智。虽然论文搁笔在即，但对教师课程理解的问题仍需要研究者在接下来的学习和工作中思索、探究。
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参考文献（略）