笔者认为每个幼儿都是科学家，他们以自己的方式探索世界。幼儿园的科学活动本应是幼儿的自主探索游戏，教师在幼儿探索的过程中有目的的加以引导。幼儿活动是一个动态的过程，教师提问也不应是原定不变的，应该基于幼儿当下活动的需要，随着活动的变化适时地提出符合情景的问题。教师根据幼儿活动需要随机生成的提问能够将活动引向更深的层次，能够了解到幼儿在活动中的真实想法。教师生成性的提问能够引导幼儿针对当下情形进行思考，并积极探索。而教师预设的提问往往是不符合当下活动情景，起不到促进幼儿深度思考、学习的作用。有时为顺利完成教学目标，教师提问强行介入，将活动拉回既定的计划上，反而会扼杀幼儿的想法。
一、问题的提出
（一）“深度学习”理念受到幼教领域的关注
深度学习理念引入中国后,最初是在中小学得到广泛关注。直到 2016 年,冯晓霞在中国学前教育研究会学术年会上首次提出“什么是深度学习,区域游戏中幼儿能够进行深度学习吗？”她的深度学习讲座在幼教界引起了一场深度学习的“革命”,很多幼儿教师开始尝试促进幼儿的深度学习。深度学习旨在培养幼儿一种良好的学习方式,也符合《３-６岁儿童学习与发展指南》中所倡导的“幼儿园要重视幼儿学习品质,要保护幼儿的好奇心和求知欲,尊重幼儿兴趣,帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质”1的要求。
幼儿对科学活动感兴趣源于对问题答案的好奇，幼儿的科学学习实际上是对自己感兴趣的问题通过直接感知、亲身体验和实际操作寻求答案的过程。因此，适宜的探究问题对幼儿具有重要的意义。3鉴于此，教师就要提出高水平问题来支持和引导幼儿进行深度思考，促成新经验的形成，以使科学教育活动发挥应有的价值。
幼儿具备深度学习的品质。幼儿有着与生俱来的好奇心和探究欲，能问出十万个为什么，且这些问题大多与科学问题有关，例如小鸟为什么会飞？水为什么是蓝色的？冬天为什么下雪等等。他们对周围世界任何新奇、有趣或者神秘的事物都会主动地产生探究的兴趣和欲望，并且在自己感兴趣的活动中保持极强的专注力和坚持性。幼儿自身所具有的以及在活动中所表现出来的好奇心、探究欲、专注力和坚持性等学习品质会促进其进行深度学习。
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（二）科学教育活动是幼儿深度学习发生的重要领域
幼儿的科学学习是简单且有趣的，并不像成人学习的那样深奥，其目的也不是要掌握复杂、抽象的科学知识和原理。大自然和周围生活中各种各样的事物和现象都可以成为幼儿科学学习的内容。这些我们习以为常的事物和现象能够引起幼儿巨大的好奇心和探究欲，促进幼儿进行深层次思考，是幼儿思维活动发生得最集中的领域。因此，幼儿科学教育活动的核心是围绕激发幼儿科学探究兴趣、体验探究和解决问题的过程，发展初步的解决问题能力和逻辑思维能力。
深度学习不是偏向于记忆、理解的浅层学习，而是更为关注学生的思维品质和多维投入，强调的是学生学习的持续性、理解性、批判性、探究性、体验性和反思性。2深度学习作为新时代培养高阶思维水平人才的内在要求，为学习者的深度学习和长远发展提供了方向。幼儿科学教育的核心与深度学习的内涵不谋而合。因此，幼儿的科学教育活动是其深度学习发生的重要领域。
鉴于此，笔者思考教师应如何促进幼儿的深度学习？在科学教育活动中，如何通过教师提问促进幼儿深度学习？具体什么样的提问既能让幼儿不失兴趣,又能促进其深度学习？这引起笔者的思考。
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二、核心概念界定
（一）深度学习
深度学习并不是一时兴起,早在 1956 年，布鲁姆在《教育目标分类学》一书中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。1976 年，美国学者 Ference Marton 和 Roger Saljo 在《学习的本质区别:结果和过程》中首次提出并详细论述了深度学习的概念, 他们认为深度学习是一个迁移知识的过程，深度学习有利于提高学习者的决策能力和问题解决能力。42005 年，我国学者何玲、黎加厚首次在《促进学生深度学习》中提到深度学习。此后国内开展了一系列有关深度学习的相关研究。结合相关文献，本研究将深度学习定义为: 在教师提出问题下,幼儿以问题为导向，在理解的基础上批判性的将新知识融入认知结构中，对问题进行深入思考，进而发展高阶思维的一种学习方式。
刘占兰（2000）认为幼儿科学教育应成为引导和支持幼儿主动探究、体验和发现，获得有关经验的过程，使儿童乐学、会学简单的科学知识。5施燕（2006）提出幼儿科学教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身活动，对周围的自然界进行感知、观察、操作、发现以及提出各种问题，寻找答案的探索过程。6本研究将幼儿科学教育定义为：幼儿在教师活动指导下，通过观察、分析、推测、判断等多种方法主动探究事物和现象，形成科学情感和态度，获得有关科学经验的过程。
我国教育学家皮连生（2000）认为提问是通过师生相互作用,达到检查学习,促进思维,巩固知识,实现教学目标的目的。7在相关文献的基础上，本研究对幼儿教师提问定义为:在活动中，为满足幼儿探索学习的需要,教师通过特定的情景提出不同层次的问题来启发幼儿思维的行为。
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（二）深度学习的相关研究
笔者在中国知网（CNKI）中以“深度学习”为关键词进行检索,共检索到五万多条结果,并且分析发现相关研究大都集中在医学、工程、技术开发、人工智能等领域。经过二次筛选，深度学习指向学科教育教学的不过百余篇，通过阅读分析教育学中深度学习的相关文献,并在深度学习概念的基础上，下面主要从深度学习的特征、策略、价值、学前教育领域中的深度学习四方面的研究成果进行综述。
1.深度学习特征研究
何玲、黎加厚（2005）在对比分析了深度学习和浅层学习特征的基础上,提出深度学习的三个特征，即理解与批判、联系与构建、迁移与应用。8张浩、吴秀娟（2012）将深度学习的特征概括为：深度学习注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决、提倡主动终身。9慕彦瑾、段金菊（2012）从认知心理学角度出发，指出深度学习即学习者主动参与、建立在原有知识之上、重视知识内在联系、元认知的参与、批判性思维的应用的五大特征。10仇雅琳（2018）在其硕士论文《区域活动中幼儿深度学习的研究》中论述了深度学习的十个一般性特征，即深度学习是积极主动的、在理解基础上的、批判性学习、强调信息间的整合、知识建构、知识迁移与应用、实际问题解决、高阶思维、自我导向、元认知参与、终身性学习。
通过查阅相关文献发现，各研究者对深度学习特征的表述虽略有差异，但也有极大的相似之处,即都强调深度学习是学习者积极主动参与的、批判性的、注重迁移运用、解决实际问题的一种学习。其中也不难发现的是随着对深度学习研究的深入，深度学习特征的描述越来越细致。
表 1 “掌握提问的技巧”图表
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三、相关文献综述及分析·······························2
（一）深度学习的相关研究······································· 2
（二）幼儿科学教育的相关研究···································· 5
四、研究目的和意义································8
（一）研究目的·········································· 8
（二）研究意义····································8
五、研究设计·······························8
（一）研究方法····························· 8
（二）研究过程···················· 8
七、讨论
（一）教师高、低水平提问对促进幼儿深度学习的价
值1.低水平提问对幼儿深度学习的价值
通过教师提问数量分析可知，在科学教育活动中，教师的低水平提问占总提问量的 60.64%。占据如此高的比例说明教师的低水平提问在科学教育活动中是有一定价值的，其价值有三：
（1）在活动开始部分，教师提出低水平提问，有利于吸引幼儿兴趣参与活动，调动幼儿已有认知经验理解事物，低水平提问是幼儿能够回答更高水平提问的基础。
（2）在活动中，教师提出低水平提问往往是在幼儿注意力分散时，为了吸引幼儿注意力；或者是幼儿回答不出上一个提问，教师用低水平提问帮助幼儿回忆先前知识。
（3）在活动结束部分，教师提出低水平提问，目的在于总结本次活动所学所得，帮助幼儿将新知识纳入原有认知结构中。
适量的低水平提问是必要的，但如果在活动的某一环节或者整个活动中，教师提问都是低水平问题，且同类低水平问题多次提问，幼儿会感到知识过于简单，注意力分散，甚至产生膨胀心理，不利于接下来活动的开展和幼儿的深度学习。
2.高水平提问对幼儿深度学习的价值
在幼儿科学教育活动中，教师的高水平提问能够激发幼儿科学探究兴趣和学习热情，引导积极主动思考，拓展思维和看问题的视角，促进幼儿的深度学习。研究发现在科学教育活动中，教师的高水平提问仅占总提问量的 39.36%，说明教师的高水平提问量不足，应增加高水平提问。
表 2 教师各层次提问数量分布
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八、结论与建议
（一）结论
基于 10 个公开课视频，对大班科学教育活动中教师提问的数量分析和内容分析得出以下结论：
1.教师已经认识到提问在幼儿科学教育活动中的重要性，并且将提问贯穿整个教学活动过程。但教师提问以记忆和理解层次的低水平提问为主（60.64%），应用、分析、评价、创造层次的高水平提问数量不足（39.36%）。
2.在教师提问的候答时间上，不管是低水平提问还是高水平提问的候答时间都较短。教师提出问题后要求幼儿立刻回答的提问数量在各层次提问上都是最多的，而留有 10 秒以上思考时间的提问最少。
3.幼儿科学教育活动的类型影响教师提问水平。观察认识型活动中的低水平提问数量明显多于高水平提问，讨论探究型活动中的高水平提问数量多于低水平提问。
4.低水平提问在幼儿科学教育活动中也具有一定的价值，以记忆和理解为主的低水平提问是幼儿能够回答高水平提问的基础，但是大量的、重复的低水平提问不利于幼儿深度学习。高水平提问尽管数量不足，但也遵从一定的规律：教师提出应用型问题一般会创设具体问题情境，分析型问题通常会要求幼儿对事物进行比较或推测，评价型问题则要求幼儿对自己的观点做出进一步解释，创造性问题鲜有提出。
5.不管是低水平提问还是高水平提问，幼儿教师提问存在预设性、限制性，并且提问方式单一，提问语言重复、指向不明确等特点。
参考文献（略）