第一章 绪论
一、研究背景
1994 年的“世界特殊需要教育大会”上，通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊教育行动纲领》，正式提出了“融合教育”的概念，从此融合教育成为了全球共同关注的教育话题。早在二十世纪六七十年代，西方就已经进行了将特殊儿童放在普通学校进行教育的“一体化”教育或“回归主流”运动，为融合教育奠定了理论与实践基础，但与当前实施的融合教育仍存在本质区别[1]。融合教育的本质是特殊儿童有权在普通教室接受高质量的、适合自己特点的、平等的教育以及必要的支持与服务。学前融合教育是把 3 到6 岁有发展障碍的幼儿与普通幼儿安置在同一个教育环境中，并为有发展障碍的幼儿提供必要的教育支持，使特殊教育与普通教育融为一体。融合教育的最终目标是改变对特殊儿童的歧视性态度，面向所有儿童提供有质量的教育，促进普特融合，促进教育公平。
据中国残疾人联合会的统计，全国 0-6 岁残疾儿童约 139.5万并且每年新增近20 万。为了保证残疾儿童顺利入学，接受到有质量的教育，近几年我国先后出台一系列保障融合教育顺利进行的教育政策。《特殊教育提升计划（2014-2016 年）》中提出 2014 年至2016 年“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接受残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。2017 年 1 月 11 日，国务院常务会议通过的《残疾人教育条例（草案）》提出“推广融合教育，保障残疾人进入普通幼儿园、学校接受教育”。由教育部、国家发改委、民政部、财政部、人社部、卫计委和中国残联七部门共同印发的《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》指出“我国特殊教育的工作任务是支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童”。《中国教育现代化 2035》中，亦提到“推进适龄残疾儿童青少年教育全覆盖，全面推进融合教育”，预示了融合教育将是今后一定时期内的发展方向。
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二、研究目的
（一）促进特殊儿童的发展
本研究的直接目的是通过行动研究促进幼儿教师对特殊儿童的理解，并通过制定、实施教育支持行动方案，促进特殊儿童的发展。
（二）提升学前融合教育水平
本研究的间接目的是通过行动研究，提升幼儿教师的专业素质，提升学前融合教育水平。
表 1 研究对象基本情况
第二章 文献综述
一、融合教育的内涵与实施现状
（一）融合教育内涵的探讨
《特殊教育行动纲领》将融合教育定义为：普通学校不应考虑学生的身体、智力、社会、情感、语言和其他方面的特殊状况，应该接纳所有学生。我国学者赵忠建认为融合教育是考虑到不同学生之间的需要，通过调整课程、教学安排、资源策略等顺应不同学生的学习情况，提升教育质量[4]。黄志成认为融合教育代表一种全新的教育理念，强调关注不同学生的需求、接受所有学生并支持学生之间的合作与参与，反对歧视[5]。方俊明认为融合教育就是把障碍儿童安置在开放的、非隔离的班级、学校、社区和居住环境里[6]。澳大利亚学者 Bailey 关于融合教育主张：特殊学生适应普通学校，残疾学生与普通学生接受同样时长、速度和内容的学习[7]。
通过不同研究者对融合教育的内涵的探讨，可以看出融合教育主要包含三个基本要素：普特学生平等的观念、非隔离的环境、满足不同学生间的需要。融合教育绝不仅仅是一个教育话题，它是一个长期的、复杂的、动态的教育过程，在这个教育过程中，我们需要努力做到的，不仅仅是为特殊儿童提供最少受限制的、非隔离的环境，还要为特殊儿童提供教育支持，满足不同学生的教育需要，更重要的是在过程中传递出一种平等的观念，让幼儿教师和普通幼儿从内心真正接纳特殊儿童。公平的受教育机会与教育关怀有利于特殊儿童健康身心的发展，有利于普通儿童美好品质的形成，有助于使普特儿童真正融合在一起共同发展。
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二、融合教育中幼儿教师对特殊儿童的态度与支持研究
（一）融合教育中幼儿教师的态度及素质现状的研究
1.幼儿老师对融合教育的态度
幼儿教师对融合教育的态度大致分三种：第一种是消极拒绝，严冷通过调查发现幼儿教师认为平时工作量已经非常巨大，不愿意开展融合教育[28]。第二种是保守中立，李思明通过问卷调查和访谈发现幼儿教师对进行融合教育持保留态度，对未来融合教育的发展信念持迟疑态度[29]。赵红英、刘文博通过调查发现天水市普通幼儿园大部分教师对融合教育不了解，所以态度不明朗[30]。孙玉梅在研究中发现许多幼教工作者认为开展融合教育确有助于特殊儿童的发展，但是担心自己缺乏专业的知识和技能，不能较好的进行融合教育[31]。第三种是接受看好，在 Shin,Park Gye 和 Batu,Alagozoglu 的研究中，尽管参与调查的幼儿教师对特殊教育知识了解不足，但他们积极地认为，即使不接受特殊教育的培训他们也可以对特殊幼儿进行教育[32]。Kwon,Jeon 等人则认为，幼儿教师需要更多的特殊教育培训，一定的特教知识储备会让幼儿教师对特殊儿童的融合教育产生更积极的情绪和态度[33]。郑易安通过对天津市 10 所幼儿园的教师调查发现幼儿园教师对于融合教育持基本接受的态度，认为普通儿童也能从融合教育中受益[34]。南京市做为国家特殊教育改革实验区，熊琪通过调查发现随班就读教师的融合教育教学效能感处于中等偏上水平，教师对于融合教育所蕴含的愿景都持较为积极的态度[35]。司琪的研究结果显示幼儿园教师对于融合教育态度多数呈正向情感[36]。综合多位研究者的结论可以发现，幼儿教师对于开展融合教育并非都是负向拒绝，如果增进幼儿教师对融合教育的理解，加强特殊教育知识和技能的培训，会扭转相当一部分幼儿教师对融合教育的拒绝和中立态度。
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第三章 研究设计..................................15
一、研究对象..........................................15
（一）研究对象的选取..........................15
（二） 研究对象的描述................................15
第四章 行动实施..........................24
一、预行动阶段.............................24
（一）观察及访谈结果.............................25
（二）评估结果.....................25
第五章 行动结果与分析......................................49
一、研究对象在功能发展和行为表现方面的改善...............................49
（一）测评数据结果............................49
（二）观察结果...............................50
第五章 行动结果与分析
一、研究对象
在功能发展和行为表现方面的改善
（一）测评数据结果
1.小 m 在功能发展方面的改善
行动实施结束后，研究者邀请 Z 老师、T 老师、X 老师一起运用《心理教育量表》再次对小 m 进行了发展与行为表现评估。
表 8 行动方案实施前后功能发展量表评分
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第六章 结论与反思
一、研究结论
（一）课程支持发展儿童能力促进普特融合
为了帮助研究对象小 m 适应班级和幼儿园生活，改善其社交问题，幼儿教师从园本课程和班级课程两方面考虑对小 m 提供支持。首先根据研究对象小 m 大小肌肉能力发展不错但是肢体不协调、平衡性较差、动作僵硬不连贯等问题，喜欢户外活动的特点，决定对小 m 采取感统训练。幼儿园园长和老师们共同商议制定和调整了园本课程中的户外体能训练和户外体能操，让小 m 在户外活动中接受感统训练，锻炼运动能力、身体协调性、平衡性。以自身优势领域带动其他能力的发展，进而喜欢幼儿园的课程，喜欢上幼儿园。然后针对小 m 不愿意主动沟通，不与人合作等行为增加合作游戏、开展楼道内区域大循环等项目，促进合作能力的发展。幼儿园还开展消防实习演练、庆元旦等团体活动促进小 m 社交能力的发展。为了帮助研究对象适应班级生活，改善社交、情绪、语言表达等问题，幼儿教师制定了《我爱幼儿园》、《做情绪的主人》、《恐龙王国》、《每周故事会》等一系列的班级主题教育活动，并在实际的教育活动过程中转变评价方式和方法，对小 m 不做统一的教育目标要求，由行动小组中的多位幼儿教师共同评价小 m在教育活动中的表现。多元化的评价方式和灵活的评价标准更能满足小 m 健康发展的需要。
（二）生活支持搭建家园共育桥梁
生活支持是对小 m 课堂教育支持的延续和补充，主要指在幼儿园一日生活流程中幼儿教师针对小 m 的特定情况提供的教育支持与小 m 家长在班级幼儿教师的建议和要求下，在家对小 m 提供的支持。为了保证小 m 在课堂教育支持和辅助教师的教育辅导下出现的好的行为得以持续，问题行为不再反复，生活支持就显得尤为重要。本研究中幼儿教师针对小 m“主动发起沟通困难”、“不能控制情绪”以及“语言表达能力差”等问题提供了针对性教育训练，帮助小 m 适应了幼儿园生活，提升了与人交往能力，与之对应的在一日生活的其他环节幼儿教师就要对小 m 好的行为进行及时的强化和反馈。小 m家长在家也要针对幼儿教师的建议和要求对小 m 进行训练，强化训练效果，促进小 m社交能力的发展。
参考文献（略）