第一章 绪论
一、 研究缘起
(一) 国家下放课程权力的“喜忧参半”
改革开放以来，我国幼儿园课程基本确立了以促进幼儿发展为中心的课程理念。在课程改革的推进过程中，国家为更好地促进幼儿的发展，提高课程的适宜性，将课程建设权力下放给了各地和各幼儿园，允许各地和各幼儿园开展适合本地和本园的课程探索，肯定了教师在课程建构中的主体地位。这一课程改革不仅要求在课程实践中要保障教师的主体地位，也要求教师实现由教材的执行者向课程的研究者、课程先进理论的终身学习者与课程实践的反思者转变，做幼儿学习的支持者、引导者和合作者。
然而，我国幼儿园课程改革理念与实践之间仍存在一定差距。课程改革呼吁课程应以儿童为本，教师应成为课程建构的主体，但课程实践中幼儿园因认为教师课程建构能力不足，缺乏主体意识而限制教师课程权力，让教师执行普适课程，即使是园本课程，实际上大多数教师也不参与建构，这种课程现状不利于课程改革的先进理念在实践中得到有效落实1。已有研究指出为教师赋权的重要性，并且强调心理赋权2比社会赋权3更重要4。因此，要更好地推进课程改革，不仅要为教师赋权，还要关注教师在心理上是否接受“被赋予”的课程权力，是否愿意承担相应的课程责任，实现角色转换。
(二) 幼儿园教研活动的观摩机会
研究者自2018年就跟随导师一同参加A园每两周举行一次的园本教研活动。该园于 2014 年开始赋予教师一定的课程权力，允许教师在成熟的园本课程基础上，根据班级幼儿的发展状况对园本课程进行适当调整，其初衷是为了突破园本课程发展中的瓶颈，让园本课程更好地适宜班级幼儿的发展，改善教师在课程中的照本宣科现象。这一园所内部的课程赋权最初在试点班进行，2016 年开始在全园范围内铺开。研究者在参与 2019 年上学期期末的园本教研活动时，教师们分享了自己在课程建构中心态、认识上的一些变化，园长、专家也对教师在课程建构中的成长给予了肯定。在当前教师建构课程饱受争议，一些园长、专家和教研员担心教师没有建构课程的能力，缺乏课程建构的主体意识，不愿意赋予教师课程权力的情况下，该园管理者在园所内部不断推进课程改革，尝试为教师赋权，并且取得了不小的进步，作为一个典型个案，该园教师在课程赋权背景下的自我角色认知也引发了研究者的关注。
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二、 研究意义
(一) 理论意义
当前关于赋权背景下教师的自我角色认知的研究较少，已有的少量相关研究中多指出为教师赋权以及教师心理上接受赋权的重要性，研究方法上多以定量研究为主，即使采用定性研究方法也缺乏对教师在赋权背景下的自我角色认知的深入阐释。因此，本研究以个案作为研究对象，深描教师在课程赋权推进过程中教师对自己角色的认知及变化，阐释课程赋权与教师自我角色认知的关系，丰富相关理论研究。
(二) 实践意义
课程改革倡导为教师赋权，但真实的赋权过程饱受争议。本研究选取的个案幼儿园已有 5 年的课程赋权历史，赋权后教师的课程建构实践取得了不小的进步。作为一个典型个案，深入探究该园教师对“被赋予”的课程权力与责任的理解与态度，在运用课程权力，承担课程责任过程中的存在的困难、问题和希望获得的支持，有利于相关教育工作者了解教师在运用课程权力，承担课程责任过程中渴望获得的支持，思考如何更好地为教师赋权，使教师在心理上更好地接受赋权，更加积极地投入到课程建构中，实现相应的角色转换。
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第二章 研究设计
一、 研究对象的选择
课程改革理念倡导提升幼儿园课程的适宜性以更好地促进幼儿的发展。要实现这一目标，需为教师赋权，同时要求教师相应的角色转变。但目前一些园长、专家、教研员对教师建构课程存在质疑，认为教师没有建构课程的能力，缺乏建构课程的主体意识，所以不愿意为教师赋权。
本研究依据目的性取样的原则，选择南京市 A 幼儿园作为研究个案。A 园为江苏省首批示范性实验幼儿园，在园本课程建设方面有突出成就。2014 年 A 园园长在先进课程理念的影响下，决定提升课程适应性，改变教师在课程实践中园本课程执行者的角色，为教师赋权，由教师在成熟的园本课程的基础上探索更加适宜班级幼儿的课程。经过 5 年的探索，该园班本化课程的课程审议机制不断完善，教师的班本化课程建构工作也在稳步推进，专家、园长都对教师们在课程建构中的进步给予了肯定。因此，基于研究目的，选择 A 园作为研究个案，了解该园教师在课程赋权背景下的自我角色认知。
在确定 A 园为研究个案后，研究者在导师的帮助下与 A 园园长取得了联系，通过向园长介绍研究的目的与研究的基本思路，此项研究获得了园长的支持。在与园长的沟通中，初步确定对园所内 13 个班级的班组长老师进行访谈，考虑到研究尽量不影响教师的正常工作，所以将访谈的时间初步定在了午休时间。
在对各个班级的班组长老师进行访谈的过程中，研究者了解到在 A 园，教龄在六年及以下的教师均属于年轻教师，由于年轻教师实践经验相对缺乏，所以在工作中以熟悉园本课程，积累实践经验为主。教龄在六年以上的教师可以逐步参与园本课程班本化，根据实际情况对园本课程进行相对较大的调整。所以研究者与园长再次进行交流，同时在园长的引荐下，增加了两名工作经验在六年以上的教师进行访谈。在与各班教师取得联系的过程中，共 12 个班级的班组长老师和2 位教龄在六年以上的教师参与了访谈，最终确定了 14 位教师为研究对象，其中教龄为 7 年的教师有 2 位，教龄为 9 年的教师有 2 位，教龄为 11 年的教师有1 位，教龄为 13 年的教师有 1 位，教龄为 16 年的教师有 3 位，教龄为 20 年的教师有 4 位，教龄为 21 年的教师有 1 位。（具体教龄情况见表 2.3）
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二、 研究方法
(一) 收集资料的方法
本研究在收集资料的过程中，以访谈法为主，实物分析法为辅。
1.访谈法
访谈法可以了解受访者的价值观念、受访者过去的生活经历以及她们对某些事件的解释。本研究对选定的 14 位教师，围绕教师对园所下放课程权力的理解与心态，教师在课程建构中遇到的困难，存在的问题，希望得到的支持等方面进行了半结构化的深度访谈（教师访谈提纲见附录一）。每次正式访谈前，研究者都会结合实物资料，回顾该教师在园本教研活动中组织的活动，并根据该教师在学期末指出的参与课程建构的感受提出相应的问题，在访谈过程中还会根据教师在访谈中随机指出的活动案例或观点做进一步地提问（一份完整访谈转录资料见附录五）。在教师访谈结束后，研究者对 A 园园长围绕园所推行课程赋权的原因，课程赋权的推进过程，推进课程赋权过程中遇到的困难以及对一些问题的看法进行了半结构化的深度访谈（园长访谈提纲见附录二）。通过对教师进行半结构化的深度访谈，能够更好地倾听教师心声，了解教师在园所课程赋权的推进过程中，在课程建构中遇到的困难，存在的问题以及希望获得的支持，进一步分析教师在课程赋权背景下对自己课程权力与责任的认知。通过对园长进行半结构化的深度访谈，能够了解园长在推进课程赋权过程中的难点，园长在这一过程中已经取得的一些经验，以及园长对教师反映的困难、问题以及希望得到的支持的看法，从而更加客观地分析教师的自我角色认知。
2.实物分析法
实物分析法可以为研究提供更广阔的分析视角，同时与其他资料相互补充、相互检验。研究者对 A 园每两周举行一次的园本教研活动进行了为期一年半的观摩，并收集了相关文本资料，其中包括 20 份纸质文本资料和三万余字的园本教研活动转录资料。纸质文本资料为园本教研活动开始前园长分发给课程组成员（专家、园长、年级组长、各班教师）的此次要观摩班级的班本化课程活动方案和上一次园本教研活动中专家对一些关键问题的阐释。（该园园本教研活动主要分为三个环节：第一个环节为共同观摩一个班级或一个年级的班本化课程开放活动；第二个环节为被观摩班级的教师介绍自己班级的班本化课程活动，包括课程来源、目标、内容、组织实施方式、自己在课程建构中存在的困难、疑惑等；第三个环节为课程组成员对所观摩的班本化课程开放活动发表看法，提出建议，围绕一些问题展开讨论等。）；三万余字的园本教研活动转录资料为该园 2019 年上学期期末以“教师建构班本化课程的体悟”为主题的教师、专家、园长发言的转录资料。
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第三章 教师在课程赋权之初的自我角色认知..........................16
一、 A 园课程赋权的背景.....................................16
二、 课程赋权之初教师自我角色认知状况..........................16
三、 教师对课程权力与责任的初探 ................................18
第四章 步入正轨后教师在课程建构中的自我角色认知..................22
一、 困难背后的自我角色认知..................................22
(一) 课程目标制定过程中的自我角色认知............................. 22
(二) 课程内容选择过程中的自我角色认知............................ 25
第五章 结语....................51
一、 启示与建议....................................51
(一) 循序渐进地为教师赋权 ............................. 53
(二) 注重教师基本功的培养，夯实教师建构课程的基础........................ 54
第四章 步入正轨后教师在课程建构中的自我角色认知
一、 困难背后的自我角色认知
建构班本化课程要求教师在了解本班幼儿发展状况的基础上，以满足幼儿兴趣与需要的方式落实核心目标。原来教师在课程建构中只需按照园本教材中的内容有条不紊地开展活动，活动目标的制定，活动内容的选择，活动的组织与实施，活动评价都有章可循。但现在，在建构班本化课程的过程中，由于课程的生成性，教师在课程建构的各个环节都面临着价值判断与价值选择。因此，教师认为课程赋权后自己在运用课程权力的过程中困难重重，而这种困难感受也不时地动摇着部分教师发挥课程权力，承担课程责任的意愿。
(一) 课程目标制定过程中的自我角色认知
教师在建构班本化课程的过程中，要在追随幼儿兴趣与需要的同时落实核心目标，幼儿的经验水平在课程中不断提升，教师也应在幼儿已有的经验水平之上，确立新的发展目标。原来的园本课程对于每个主题活动甚至每个主题中的具体活动都有明确的幼儿发展目标，现在教师需要根据班级幼儿的发展状况，来确定活动目标。因此，确立新的课程目标成为教师发挥课程权力，承担课程责任过程中要克服的困难，教师对困难的认知体现了教师对自身课程权力与责任的认知。
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第五章 结语
一、 启示与建议
教师在运用课程权力，承担课程责任的过程中，逐渐明确课程建构中需发挥的课程权力与需承担的责任；从最初的以完成任务的心态发挥课程权力，到走入幼儿生活，真正关注幼儿的兴趣与需要。教师指出良好的课程审议机制和宽松的文化氛围在其中起到了重要作用。
教师指出，A 园在推进课程赋权过程中形成的课程组课程审议制度、年级组课程审议制度和班组课程审议制度为自己有效发挥课程权力，承担课程责任给予了较大帮助。在学期之初或主题活动开展前，在年级组长的带领下，教师们进行集体备课，根据各班幼儿的发展状况，共同商讨学期发展目标和主题目标，遇到课程建构中困难，教师之间相互讨论，在运用课程权力的过程中给予了教师比较大的帮助，如教师在访谈中指出：“这个东西我们大家一直在做，如果是说一定有什么特别那个的话，我想应该就是我们这个团队了，因为有了这个研究团队，所以让才让我们老师在这个摸着石头过河的这个过程当中， 就是能摸到那个石头。你知道吧，否则的话，真的就是一条道走到黑了。啊，就是团队的智慧，包括专家的这个引领是非常重要的，对我们老师来说有的时候自己埋头苦干，也不知道干了啥，可能旁边人一句话就打通了你的任督二脉。啊，这个过程，经验的分享，老师的反思，经验的分享真的是太重要了。因为我老师自己在做这些这个课程的时候，我是不知道的，我可能我是局中人。我看不到那么多方面，我可能只能看到我眼前做的这个事情。但是如果有其他的老师来帮我看，来帮我诊断，来帮我，大家出谋划策，一起，就说三个臭皮匠，顶个诸葛亮，就大家群策群力来做这个事情，你就会发现你进步的非常的快，所以如果一定要说对我影响最大的就是我们的这个团队，研究团队真的是非常非常大的一个助力。”（C）教师还指出在日常的班本化课程推进中，班组内的课程审议对于更好地发挥课程权力也起到了比较大的作用，如：“那就要举那个大班的时候，我们一起做的那个小兵的那个，小兵的春日行动,就是他是把小兵跟春天结合在一起的，这样一个小主题……我为什么有这点感触啊？因为当时那天嗯，本来不是我开课，是班级中另外一个老师开课，但是她就是第二天早上就生病了，发高烧，所以我是临时顶班，必须要把这个课上完，但是因为之前所有的课程我们都是全班在进行班级课程审议的，所以班级中几位老师对班级中所有的孩子都很了解。这所有的课程走向我们几乎几个人是互相配合着走的，所以当我进行这个活动的时候，我虽然没有严格按照教案来上，按照我的理解，她也把教案给我了，我也看了教案，但是我会觉得我自己进行的就特别游刃有余，也特别的自然，因为我知道孩子的兴趣和经验在哪里，所以可能就是这点，让我自己觉得自己很有信心……因为做课程班本化绝对不是一个人的事情，一定是全班的事情，全班老师能够所有的人都为课程班本化做出贡献，或者大家都在。群策群力的时候，这个班本化是集集体智慧的班本化绝对不是个人班本化，我觉得这种课程班本化是有效的，而且是高效的。”（D）该教师指出在运用课程权力建构班本化课程的过程中，由于班组内部成员都积极地参与到了课程建构中，所以每位教师都十分了解课程中幼儿的兴趣点，知道如何引领课程走向，所以在运用课程权力的过程中感到游刃有余，十分自信。因此，团队的力量帮助教师群体在运用课程权力的过程中克服了一个又一个的困难，在共同研讨的过程中，能够更有效地运用课程权力，承担课程责任，在运用课程权力的过程中也更加自信。
参考文献（略）