一、问题的提出
（一）模式是数学学习的重要组成部分，促进儿童逻辑思维的发展
在儿童的生活环境中，模式无处不在。模式认知能力是儿童数学认知能力的重要的组成部分，对儿童数学能力的发展具有重要影响。模式是数学的基本主题，其意义在于模式可以让我们举一反三，学习数学的意义在于能发现模式。①比如，儿童在玩数字游戏时注意到了数字排列的规律，发现后一个数永远比前一个数多 1 或前一个数永远比后一个数少1，找到相邻数的模式规律后，儿童可能会继续探索数的奥秘，在这个过程中儿童对数概念会有更深刻的理解与运用。儿童模式认知能力的早期发展构建了儿童逻辑思维发展的基础，对促进儿童解决问题能力起着重要的作用。（Burton，1982；史亚娟，2003）作为儿童数学认知能力的重要组成部分，模式认知能力可以帮助儿童通过模式来概括和理解数学中各大主题之间的关系，同时也为今后的数学能力发展奠定基础，发展儿童的逻辑思维。《3-6 岁儿童学习与发展指南》也指出模式一直是我国和其他欧美国家数学教育的主要内容之一。②作为数学能力的重要组成部分，模式认知能力促进儿童逻辑思维的发展，为学习抽象的数学知识提供了前提。
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（二）运用情境教学促进幼儿模式认知能力的发展
在儿童生活的世界里，模式无处不在，蕴含在生活中的各个领域。白天黑夜的昼夜交替、一年四季的自然轮回以及身体律动、音乐节奏、环境创设等，无不体现出模式的存在。有研究提出，幼儿模式的学习应该是融入到日常的生活、美术、音乐等活动中，这样才能更好地激发幼儿学习模式的主动性和乐趣。情境教学在近些年越来越多的投入到幼儿的教学中，情境教学更适合幼儿的年龄特点，满足幼儿的学习需求，增强幼儿的学习兴趣，为幼儿提供更好的学习体验。有研究表明，将幼儿的模式学习融入到一定的教学情境中，可以更有效地提高幼儿的模式认知能力，教学效果显著。但在以往的研究中，较多地提到情境教学对幼儿模式认知能力的影响，缺乏实证性的研究。本研究将从集体教学的角度出发，贯穿幼儿学习与发展的五大领域，设计符合幼儿年龄特点的情境教学方案，检验运用情境教学对大班幼儿的模式认知能力发展的有效性。
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二、核心概念的界定及分析
（一）模式
所谓模式（pattern），就是在物理、几何或数理可发现的所有具有预见性的序列，它反映的是客观事物和现象之间本质、稳定、反复出现的关系。模式在日常生活中无处不在，包括花样、动作、声音或摆设等。模式类型有两种划分形式，根据模式构成的基本单元来划分,可分为重复性模式和发展性模式;根据组成模式的不同载体来划分,可分为实物模式和符号模式.③
模式认知能力（patternability）就是对事物和对象的具有隐蔽性、抽象性的规律特征认识的能力。模式认知能力包括模式的识别、模式的复制、模式的扩展与填充、模式的创造、模式的比较与转换。其中模式的识别能力是最基础的层次水平，其它模式能力是在此基础上发展起来的。④本研究主要运用模式能力测查工具，以实物排列的形式为主，测查大班幼儿完成模式的复制、填充、扩展、转换、比较、创造等六种模式任务的情况并运用情境教学发展幼儿的这六项模式认知能力。
幼儿园情境教学，是指教师根据一定的教学目标，通过角色游戏、音乐渲染、故事讲述与表演等形式，创设与教学内容相关的情境，并激发幼儿强烈的求知欲望，引导幼儿学习新知识和新技能的一种教学模式。⑤本研究将从集体教学的角度出发，贯穿幼儿学习与发展的五大领域，运用情境教学发展幼儿的早期模式认知能力。
（一）模式
所谓模式（pattern），就是在物理、几何或数理可发现的所有具有预见性的序列，它反映的是客观事物和现象之间本质、稳定、反复出现的关系。模式在日常生活中无处不在，包括花样、动作、声音或摆设等。模式类型有两种划分形式，根据模式构成的基本单元来划分,可分为重复性模式和发展性模式;根据组成模式的不同载体来划分,可分为实物模式和符号模式.③
模式认知能力（patternability）就是对事物和对象的具有隐蔽性、抽象性的规律特征认识的能力。模式认知能力包括模式的识别、模式的复制、模式的扩展与填充、模式的创造、模式的比较与转换。其中模式的识别能力是最基础的层次水平，其它模式能力是在此基础上发展起来的。④本研究主要运用模式能力测查工具，以实物排列的形式为主，测查大班幼儿完成模式的复制、填充、扩展、转换、比较、创造等六种模式任务的情况并运用情境教学发展幼儿的这六项模式认知能力。
幼儿园情境教学，是指教师根据一定的教学目标，通过角色游戏、音乐渲染、故事讲述与表演等形式，创设与教学内容相关的情境，并激发幼儿强烈的求知欲望，引导幼儿学习新知识和新技能的一种教学模式。⑤本研究将从集体教学的角度出发，贯穿幼儿学习与发展的五大领域，运用情境教学发展幼儿的早期模式认知能力。
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（二）多种形式促进模式认知能力的研究
Warren（2005）探索支持幼儿发展的教师行为（具体材料的使用、数据的记录和提问）有助于儿童寻找模式，帮助儿童提高自身的模式认知能力。Highfield & Mulligan（2007）研究使用三种学习模式：具体材料、基于屏幕的技术工具和组合模式，促进幼儿尝试更多的模式和转换的任务，运用新的数学学习方法，促进幼儿模式的发展。高燕（2009）对小班幼儿模式认知发展水平进行测查，并运用日常生活情境对其进行干预指导，小班模式认知能力呈现稳定快速的发展。章佳颖（2011）对 4-6 岁儿童数学认知中的多元表征进行研究，提出了数运算与模式的多元表征有相关，同时建议数学模式活动应与其他模式活动相结合，在各个领域帮助幼儿发现模式。黄瑾（2012）研究指出应根据儿童早期模式认知规律和特点组织教育活动，开展多样化模式认知活动以及注重模式表征能力的发展。陈梦倩，陈青（2013）通过教学实例，探讨了教师引导幼儿进行学习和积累模式表征经验，帮助教师科学地设计和组织教学活动。杨阳（2014）研究随着国内外幼儿模式教学的研究的开展，认识到模式对儿童发展的重要性与价值，随即对国内幼儿园模式教学的现状进行了调查，并提出针对性的建议，更好地促进教师科学的进行模式教学以及儿童早期模式认知能力的发展。梁坤（2015）对模式能力在幼儿园音乐教学活动中的培养进行探索，引导幼儿发现、辨识模式，对 ABAB 模式和“隔四个”“数五”最为敏感，并培养利用模式创造性解决音乐活动问题的模式能力。吴佳妮（2015）研究主要侧重于对幼儿模式认知发展的指导策略，通过游戏、言语指导、任务卡、区域材料投放，在区域活动中进行模式指导。田方（2016）研究中指出采用多样化的活动将“模式”渗透于幼儿的日常生活，活动内容与引导策略应循序渐进，并关注幼儿的讨论与表征。张小平（2016）研究在集体活动中，遵循幼儿模式发展规律，运用数学思维在适宜的情境中演绎模式。秦福林（2017）研究大班幼儿模式认知能力与执行功能的关系，模式的认知能力与执行功能总分之间有相关性，执行功能的训练对幼儿模式认知能力有一定的迁移作用。张苏颖（2017）研究教师应明确模式教育的真正目标是丰富体验和注重积累，重视幼儿生活中模式的探索与发现。张迎春（2018）运用多元表征教学策略发展大班幼儿模式能力，在量的方面，实验班幼儿的模式能力有明显提高；在质的方面，实验班幼儿从认知、行为、情感三个方面都获得了提升。综上所述，研究者们运用多种教学方式，并组织不同的教学形式对幼儿模式认知能力进行干预、培养，结果显示幼儿的模式能力以及教师的教学能力都有一定的提高。
Warren（2005）探索支持幼儿发展的教师行为（具体材料的使用、数据的记录和提问）有助于儿童寻找模式，帮助儿童提高自身的模式认知能力。Highfield & Mulligan（2007）研究使用三种学习模式：具体材料、基于屏幕的技术工具和组合模式，促进幼儿尝试更多的模式和转换的任务，运用新的数学学习方法，促进幼儿模式的发展。高燕（2009）对小班幼儿模式认知发展水平进行测查，并运用日常生活情境对其进行干预指导，小班模式认知能力呈现稳定快速的发展。章佳颖（2011）对 4-6 岁儿童数学认知中的多元表征进行研究，提出了数运算与模式的多元表征有相关，同时建议数学模式活动应与其他模式活动相结合，在各个领域帮助幼儿发现模式。黄瑾（2012）研究指出应根据儿童早期模式认知规律和特点组织教育活动，开展多样化模式认知活动以及注重模式表征能力的发展。陈梦倩，陈青（2013）通过教学实例，探讨了教师引导幼儿进行学习和积累模式表征经验，帮助教师科学地设计和组织教学活动。杨阳（2014）研究随着国内外幼儿模式教学的研究的开展，认识到模式对儿童发展的重要性与价值，随即对国内幼儿园模式教学的现状进行了调查，并提出针对性的建议，更好地促进教师科学的进行模式教学以及儿童早期模式认知能力的发展。梁坤（2015）对模式能力在幼儿园音乐教学活动中的培养进行探索，引导幼儿发现、辨识模式，对 ABAB 模式和“隔四个”“数五”最为敏感，并培养利用模式创造性解决音乐活动问题的模式能力。吴佳妮（2015）研究主要侧重于对幼儿模式认知发展的指导策略，通过游戏、言语指导、任务卡、区域材料投放，在区域活动中进行模式指导。田方（2016）研究中指出采用多样化的活动将“模式”渗透于幼儿的日常生活，活动内容与引导策略应循序渐进，并关注幼儿的讨论与表征。张小平（2016）研究在集体活动中，遵循幼儿模式发展规律，运用数学思维在适宜的情境中演绎模式。秦福林（2017）研究大班幼儿模式认知能力与执行功能的关系，模式的认知能力与执行功能总分之间有相关性，执行功能的训练对幼儿模式认知能力有一定的迁移作用。张苏颖（2017）研究教师应明确模式教育的真正目标是丰富体验和注重积累，重视幼儿生活中模式的探索与发现。张迎春（2018）运用多元表征教学策略发展大班幼儿模式能力，在量的方面，实验班幼儿的模式能力有明显提高；在质的方面，实验班幼儿从认知、行为、情感三个方面都获得了提升。综上所述，研究者们运用多种教学方式，并组织不同的教学形式对幼儿模式认知能力进行干预、培养，结果显示幼儿的模式能力以及教师的教学能力都有一定的提高。
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三、相关文献综述及分析........................................... 2
(一)模式认知能力与幼儿数学发展的相关研究..................................2
（二）多领域出发促进模式认知能力发展的相关研究........................... 3
（三）幼儿模式认知能力的发展轨迹与特点............................ 3
四、研究目的、意义与研究内容..................................... 7
（一）研究目的................................... 7
（二）研究的意义.................................. 7
（三）研究内容........................................ 7
五、研究的对象与方法........................... 7
（一）研究对象.................................... 7
（二）研究方法..................................... 7
八、讨论
（一）运用情境教学对大班幼儿重复模式的发展具有一定的促进作用
本研究测查工具中涉及幼儿重复模式的认知发展包括线性的重复模式认知和循环式重复模式认知。其中线性重复模式认知包括复制、填充、转换、比较四项内容，循环式重复模式主要涉及到的是填充。实验后实验组幼儿模式认知能力与实验前实验组幼儿模式认知能力在线性重复模式（复制、填充）维度中不存在差异，复制任务实验前后平均分均为1 分，说明此项任务对于大班幼儿比较简单，每位幼儿均能完成此项任务，填充任务在实验后虽然在平均分上有差异，但并没有达到统计学意义上的差异。说明大班幼儿对于以上几项任务在前期经验中已掌握的比较好，运用情境教学对这几项任务的发展能够更加巩固、促进。在线性重复模式（转换、比较）、循环式重复模式这几个维度均存在显著性差异，在这几个维度上的 P 值分别为.000,.000,.023,P 值均小于.05,这说明通过进行情境教学干预后，实验后实验组幼儿的线性重复模式（转换和比较）认知能力和循环式重复模式有显著性的提高。其中，在转换、比较任务中差异最为明显。在研究者施测的过程中也能深刻的认识到这一点，实验前在询问幼儿＂请你仔细看一下积木排的规律（手指从左往右指出积木），你能用声音或者动作表示出相同的规律吗？＂大多数幼儿表示沉默，不能够准确地理解题目的含义，部分幼儿会出现“红红黄黄”的描述原有排列的语言性表达。实验后大部分幼儿可以运用动作（拍手拍手拍腿拍腿）等肢体节奏或（滴滴哒哒）等声音节奏来进行表示出相同的规律。在实验前询问幼儿＂请你仔细看一下这三张图片，说说哪两张的规律是相同的？＂，幼儿往往花费时间比较长，大部分幼儿不能完成此项任务。在实验后，幼儿虽然需要花费相对较长的时间，但正确完成任务的几率加大，通过老师的追加问题（“为什么第一和第三张的规律是相同的？”）可以看出大部分幼儿真正理解了模式核心单元。通过研究可以看出运用情境教学对大班幼儿重复模式的发展具有一定的促进作用。
（一）运用情境教学对大班幼儿重复模式的发展具有一定的促进作用
本研究测查工具中涉及幼儿重复模式的认知发展包括线性的重复模式认知和循环式重复模式认知。其中线性重复模式认知包括复制、填充、转换、比较四项内容，循环式重复模式主要涉及到的是填充。实验后实验组幼儿模式认知能力与实验前实验组幼儿模式认知能力在线性重复模式（复制、填充）维度中不存在差异，复制任务实验前后平均分均为1 分，说明此项任务对于大班幼儿比较简单，每位幼儿均能完成此项任务，填充任务在实验后虽然在平均分上有差异，但并没有达到统计学意义上的差异。说明大班幼儿对于以上几项任务在前期经验中已掌握的比较好，运用情境教学对这几项任务的发展能够更加巩固、促进。在线性重复模式（转换、比较）、循环式重复模式这几个维度均存在显著性差异，在这几个维度上的 P 值分别为.000,.000,.023,P 值均小于.05,这说明通过进行情境教学干预后，实验后实验组幼儿的线性重复模式（转换和比较）认知能力和循环式重复模式有显著性的提高。其中，在转换、比较任务中差异最为明显。在研究者施测的过程中也能深刻的认识到这一点，实验前在询问幼儿＂请你仔细看一下积木排的规律（手指从左往右指出积木），你能用声音或者动作表示出相同的规律吗？＂大多数幼儿表示沉默，不能够准确地理解题目的含义，部分幼儿会出现“红红黄黄”的描述原有排列的语言性表达。实验后大部分幼儿可以运用动作（拍手拍手拍腿拍腿）等肢体节奏或（滴滴哒哒）等声音节奏来进行表示出相同的规律。在实验前询问幼儿＂请你仔细看一下这三张图片，说说哪两张的规律是相同的？＂，幼儿往往花费时间比较长，大部分幼儿不能完成此项任务。在实验后，幼儿虽然需要花费相对较长的时间，但正确完成任务的几率加大，通过老师的追加问题（“为什么第一和第三张的规律是相同的？”）可以看出大部分幼儿真正理解了模式核心单元。通过研究可以看出运用情境教学对大班幼儿重复模式的发展具有一定的促进作用。
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九、结论与建议（一）结论
在本研究条件下，得出以下结论：
1．在集体教学中运用情境教学进行实验干预，大班幼儿模式认知能力在实验组与对照组、实验组前测和后测中都存在显著性的差异，这表明运用情境教学对大班幼儿模式认知能力的发展具有显著性的教学效果。
2．实验后实验组幼儿模式认知能力与对照组幼儿模式认知能力在线性重复模式（复制、填充）维度中不存在差异，在线性重复模式（转换、比较）、循环式重复模式、线性式发展模式、空间式发展模式、模式的创造能力这几个维度均存在显著性差异，实验组幼儿的模式认知能力有显著性的提高。
3．实验后实验组幼儿模式认知能力与实验前实验组幼儿模式认知能力在线性重复模式（复制、填充）维度中不存在差异，在线性重复模式（转换、比较）、循环式重复模式、线性式发展模式、空间式发展模式、模式的创造能力这几个维度均存在显著性差异，这说明通过进行情境教学干预后，实验后实验组幼儿的模式认知能力有显著性的提高。
参考文献（略）