1 前言
1.1 选题缘起
1.1.1 幼儿园绘本教学存在低效性
蒙台梭利曾提出幼儿在 6 岁前不仅是发展语言能力的敏感期，而且是发展阅读能力的敏感期。由此可见，4 岁半到 6 岁这个阶段对于幼儿的语言能力和阅读能力的发展具有重要作用。皮亚杰将幼儿在 3-6 岁所处的阶段定义为认知发展的前运算阶段。根据幼儿的认知发展能力和思维能力特点，幼儿在 3-6 岁这个阶段尤其需要借助例如语言、模仿、想象、符号、游戏和绘画等方式进行学习[1]。学龄前幼儿正处于具体形象思维阶段，针对这个阶段的幼儿，利用具体实物来帮助其学习将会取得事半功倍的效果。而绘本以其人物角色、色彩、构图、板式等方面无以伦比的优越性，十分符合学龄前幼儿的学习需要。英国 BookStart 阅读研究中心曾经发布的数据表明：1-3 岁幼儿对语言的学习有 50%是在绘本阅读过程中进行的[2]。由此可见，绘本是非常有利于培养学龄前幼儿的语言、思维、阅读能力的读物，高质量的绘本教学有利于学龄前幼儿阅读能力、观察力、想象力、逻辑推理能力、审美的发展。
1.1 选题缘起
1.1.1 幼儿园绘本教学存在低效性
蒙台梭利曾提出幼儿在 6 岁前不仅是发展语言能力的敏感期，而且是发展阅读能力的敏感期。由此可见，4 岁半到 6 岁这个阶段对于幼儿的语言能力和阅读能力的发展具有重要作用。皮亚杰将幼儿在 3-6 岁所处的阶段定义为认知发展的前运算阶段。根据幼儿的认知发展能力和思维能力特点，幼儿在 3-6 岁这个阶段尤其需要借助例如语言、模仿、想象、符号、游戏和绘画等方式进行学习[1]。学龄前幼儿正处于具体形象思维阶段，针对这个阶段的幼儿，利用具体实物来帮助其学习将会取得事半功倍的效果。而绘本以其人物角色、色彩、构图、板式等方面无以伦比的优越性，十分符合学龄前幼儿的学习需要。英国 BookStart 阅读研究中心曾经发布的数据表明：1-3 岁幼儿对语言的学习有 50%是在绘本阅读过程中进行的[2]。由此可见，绘本是非常有利于培养学龄前幼儿的语言、思维、阅读能力的读物，高质量的绘本教学有利于学龄前幼儿阅读能力、观察力、想象力、逻辑推理能力、审美的发展。
在幼儿园开展的各类集体教学活动中，绘本教学活动以其独有的价值和内涵广泛受到教师、儿童、家长的喜爱。值得注意的是，绘本教学是教师有目的、有计划指导下进行的教学活动，幼儿在其中获得的语言经验不同于幼儿自然而然获得的感性的语言经验。由此可见，幼儿园教师进行绘本教学必然要为围绕一定的教学目标并获得一定的教学效果，也就是说幼儿园教师要使用最少的时间、精力和物力来最大限度地促进幼儿各项能力的发展，否则幼儿园所开展的绘本教学便没有太多的价值和意义[3]。幼儿园在经历课程改革后，无论是教师的教学观念还是教学方法都发生了积极可喜的变化，越来越多的教师也开始将多媒体等先进的教学手段运用到幼儿园重要的课程教学和环节中。总体来讲，在经历课程改革后，幼儿园绘本教学的质量是有所提高的，但遗憾的是，通过仔细观察和分析可以发现，所谓的“优秀的绘本教学活动”只不过是表面上的气氛热烈、形式多样而已，其实在绘本教学活动前、活动中、活动后都潜藏了很多的隐忧。例如，教师往往忽视幼儿在绘本教学活动中的地位，具体表现为，许多教师在绘本的选择过程中，不是站在儿童本位出发去选择绘本，而是更偏向于选择自己喜欢或是有教学经验的绘本。
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1.2 研究意义
在幼儿园当前的集体教学活动中，对于绘本教学是否有效，教师不仅存在认识上的偏差，而且评估绘本教学有效性的方式还缺乏信度。教师没有根据幼儿对绘本的实际阅读理解情况来客观地、合理地、清晰地评判绘本教学是否有效，并最终影响绘本教学的质量和幼儿的成长。本研究通过客观地了解绘本教学活动后大班幼儿对绘本内容的阅读理解情况，以此来评估绘本教学的有效性，并进一步分析影响幼儿阅读理解的因素。本研究重视在集体教学活动后评判绘本教学的有效性，有利于修正教师在绘本教学有效性上存在的认识偏差，由此为提高绘本教学质量和促进幼儿的成长提供可能。
在幼儿园绘本教学活动后，评价绘本教学质量的重要指标是教学有效性，而幼儿对绘本内容的阅读理解程度可以反映教学有效性。本研究以故事类绘本《朱家故事》为例，通过对比教学活动过程中和教学活动后，幼儿对绘本阅读理解的情况来判断教学活动的有效性，并进一步探究影响幼儿阅读理解的原因。本研究的目的是在绘本教学后能客观地评估幼儿的阅读理解情况，并对比教学活动中幼儿的阅读理解情况，清晰把握幼儿在集体教学活动后的对绘本故事的阅读的掌握情况和理解程度以及影响幼儿阅读理解的原因，为教师对本堂教学活动实施教学补救和增设教学环节和活动提供针对性的意见，为下一次开展绘本教学活动提供教学的建议和帮助，最终为提高绘本教学质量和促进幼儿获得实质性的发展提供可能。
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2 研究结果
2.1 集体教学活动中幼儿阅读理解情况及分析
2.1.1 幼儿对显性信息和隐性信息的阅读理解情况
人物角色的阅读理解方面，教师没有对人物角色进行提问，直接告诉幼儿这是一张朱家的全家福，图片上分别是朱先生、朱太太和两个孩子，幼儿在教学活动过程中对“朱先生、朱太太”能准确知晓，而在绘本教学过程中，描述两个孩子，大多数孩子会在观察后续图片中描述为“哥哥、弟弟”有少部分孩子描述为了“哥哥、姐姐”由此可以看出，在教学活动中有部分幼儿是有不能明确人物的性别和身份的情况存在。
故事场景的阅读理解方面，绘本故事中涉及到了朱家户外和朱家家里的不同场景，但教师对于故事场景的提问没有，所以在教学活动过程中，对于幼儿故事场景的理解，不能明确知晓。
人物行为的阅读理解方面，教师对人物行为的提问有“朱太太心情为什么不好？这一家人都在做什么？”幼儿回答更多关注在朱先生和两个孩子身上，而对于朱太太的的行为，一部分幼儿回答较为笼统，说“朱太太在做家务”，还有一部分幼儿回答朱太太在具体做的一些事情“在洗碗、拖地、整理床铺”最后一张朱太太出门的图片，幼儿只能回答“朱太太出门”而并非绘本所述朱太太干完所有的家务去上班。教师对人物行为的提问还“这时他们最希望谁回来？为了留下朱太太，他们会说什么？做些什么？”大多数幼儿的回答人物行为的问题时会：“朱先生和孩子会整理床铺、端饭”等，对于熨烫衣服，有部分幼儿不知道如何回答。
问题事件的阅读理解方面，教师针对问题事件的其中之一提问内容“朱太太为什么心情不好？”大部分幼儿的回答是“因为朱太太一个人做很多的家务活。”有部分幼儿会回答“朱太太一个人做事，而朱先生和孩子却什么都不做。教师还对问题事件有过提问，提问内容是“为什么作家要把他们画成猪的样子”绝大多数幼儿的回答是“因为他们太懒了，像猪一样”的内容。
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2.2 集体教学活动后幼儿对绘本阅读理解情况及分析
2.2.1 幼儿对显性信息和隐性信息的阅读理解情况
1.2 研究意义
在幼儿园当前的集体教学活动中，对于绘本教学是否有效，教师不仅存在认识上的偏差，而且评估绘本教学有效性的方式还缺乏信度。教师没有根据幼儿对绘本的实际阅读理解情况来客观地、合理地、清晰地评判绘本教学是否有效，并最终影响绘本教学的质量和幼儿的成长。本研究通过客观地了解绘本教学活动后大班幼儿对绘本内容的阅读理解情况，以此来评估绘本教学的有效性，并进一步分析影响幼儿阅读理解的因素。本研究重视在集体教学活动后评判绘本教学的有效性，有利于修正教师在绘本教学有效性上存在的认识偏差，由此为提高绘本教学质量和促进幼儿的成长提供可能。
在幼儿园绘本教学活动后，评价绘本教学质量的重要指标是教学有效性，而幼儿对绘本内容的阅读理解程度可以反映教学有效性。本研究以故事类绘本《朱家故事》为例，通过对比教学活动过程中和教学活动后，幼儿对绘本阅读理解的情况来判断教学活动的有效性，并进一步探究影响幼儿阅读理解的原因。本研究的目的是在绘本教学后能客观地评估幼儿的阅读理解情况，并对比教学活动中幼儿的阅读理解情况，清晰把握幼儿在集体教学活动后的对绘本故事的阅读的掌握情况和理解程度以及影响幼儿阅读理解的原因，为教师对本堂教学活动实施教学补救和增设教学环节和活动提供针对性的意见，为下一次开展绘本教学活动提供教学的建议和帮助，最终为提高绘本教学质量和促进幼儿获得实质性的发展提供可能。
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2 研究结果
2.1 集体教学活动中幼儿阅读理解情况及分析
2.1.1 幼儿对显性信息和隐性信息的阅读理解情况
人物角色的阅读理解方面，教师没有对人物角色进行提问，直接告诉幼儿这是一张朱家的全家福，图片上分别是朱先生、朱太太和两个孩子，幼儿在教学活动过程中对“朱先生、朱太太”能准确知晓，而在绘本教学过程中，描述两个孩子，大多数孩子会在观察后续图片中描述为“哥哥、弟弟”有少部分孩子描述为了“哥哥、姐姐”由此可以看出，在教学活动中有部分幼儿是有不能明确人物的性别和身份的情况存在。
故事场景的阅读理解方面，绘本故事中涉及到了朱家户外和朱家家里的不同场景，但教师对于故事场景的提问没有，所以在教学活动过程中，对于幼儿故事场景的理解，不能明确知晓。
人物行为的阅读理解方面，教师对人物行为的提问有“朱太太心情为什么不好？这一家人都在做什么？”幼儿回答更多关注在朱先生和两个孩子身上，而对于朱太太的的行为，一部分幼儿回答较为笼统，说“朱太太在做家务”，还有一部分幼儿回答朱太太在具体做的一些事情“在洗碗、拖地、整理床铺”最后一张朱太太出门的图片，幼儿只能回答“朱太太出门”而并非绘本所述朱太太干完所有的家务去上班。教师对人物行为的提问还“这时他们最希望谁回来？为了留下朱太太，他们会说什么？做些什么？”大多数幼儿的回答人物行为的问题时会：“朱先生和孩子会整理床铺、端饭”等，对于熨烫衣服，有部分幼儿不知道如何回答。
问题事件的阅读理解方面，教师针对问题事件的其中之一提问内容“朱太太为什么心情不好？”大部分幼儿的回答是“因为朱太太一个人做很多的家务活。”有部分幼儿会回答“朱太太一个人做事，而朱先生和孩子却什么都不做。教师还对问题事件有过提问，提问内容是“为什么作家要把他们画成猪的样子”绝大多数幼儿的回答是“因为他们太懒了，像猪一样”的内容。
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2.2 集体教学活动后幼儿对绘本阅读理解情况及分析
2.2.1 幼儿对显性信息和隐性信息的阅读理解情况
人物角色的阅读理解方面，在封面中，朱家一共有 4 个人，分别是朱先生、朱太太和两个儿子；朱妈妈一个人背着朱先生和两个儿子。针对问题“这张全家福里有谁？”，幼儿需要根据画面信息进行观察和回答。
班级共有 24 名幼儿，在绘本教学活动后教师通过展示封面图片，并进行一对一访谈。24 名幼儿通过观察教师提供的图片材料，均能准确、完整地答对图画中的 4 个人物角色，也就是说 100%的幼儿可以通过直观观察来识别画面中的人物角色，部分幼儿在回答过程中甚至会答出人物角色的性别和人物角色的名字，例如“西蒙”。总体来讲，参与访谈的大班幼儿在绘本教学活动后，均可以通过直接观察画面识别绘本中的人物角色，因此，幼儿对绘本人物角色的阅读理解能力较为出色。（见表 1）
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3 影响幼儿阅读理解情况的原因分析................................... 33
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3 影响幼儿阅读理解情况的原因分析................................... 33
3.1.1 幼儿生活经验的差异................................ 33
3.1.2 幼儿阅读经验的差异.................. 33
3.1.3 幼儿年龄差异........................ 34
4 尾声-对《朱家故事》绘本活动设计方案的建议........................... 36
4.1 阅读教学活动前................................. 36
4.2 阅读教学活动中............................. 36
3 影响幼儿阅读理解情况的原因分析
3.1 幼儿主体原因
3.1.1 幼儿生活经验的差异
幼儿的生活经验对幼儿阅读理解情况产生影响。本研究中主要表现在显性信息中的故事场景、人物行为的 2 个问题中，无论是教师在教学活动中的提问，或是研究者教学活动后根据图片的提问都与幼儿自身生活经验有联系，但幼儿的回答均有差异。例如，研究者在教学活动后对故事场景提问：“故事发生在什么地方？”幼儿回答：“在家里。”部分幼儿容易将“餐厅”说成是“厨房”，还有部分幼儿会将“厨房”说成是“阳台”；再比如教师对人物行为的提问：“一家人都做了什么？”幼儿对朱太太所做的洗碗、吸尘器吸地、叠被子、出门上班这 4 张图片内容进行回答时候，部分幼儿会对吸尘器比较陌生，会直接回答：“在扫地”或者是“在拖地”的情况，无法说出吸尘器吸地的正确答案。在教学活动后故事场景、人物行为中全部答对的幼儿占总人数的百分比分别是：29.5%、58%。由此可见，幼儿的阅读理解情况受幼儿生活经验的影响。
3.1.2 幼儿阅读经验的差异
幼儿阅读经验的强弱对幼儿阅读理解情况产生影响。本研究主要表现为在显性信息中人物角色、问题事件、故事结局和隐性信息里的人物情绪、因果推论、故事预测、故事主旨的问题中。例如：在教学活动中教师对幼儿提问人物角色时，大多数幼儿能正确得知是朱先生、朱太太和两个儿子/哥哥、弟弟，但部分幼儿的回答是：“哥哥、姐姐”或是“姐姐、弟弟”。在教学活动后研究者对问题事件进行提问：“朱家发生了什么事？为什么朱太太会走？”大多数幼儿能够确定关键问题，会回答：“朱太太离开了。”但至于为什么朱太太会走？阅读经验强的幼儿能够将前些页面联系在一起进行回答：“因为朱先生和孩子什么都不做，太懒，朱太太太累了离开。”而阅读经验相对弱的幼儿却不能将前面一些页面联系在一起，则回答为：“因为朱太太一个人做家务，太累了。”
幼儿阅读经验的强弱对幼儿阅读理解情况产生影响。本研究主要表现为在显性信息中人物角色、问题事件、故事结局和隐性信息里的人物情绪、因果推论、故事预测、故事主旨的问题中。例如：在教学活动中教师对幼儿提问人物角色时，大多数幼儿能正确得知是朱先生、朱太太和两个儿子/哥哥、弟弟，但部分幼儿的回答是：“哥哥、姐姐”或是“姐姐、弟弟”。在教学活动后研究者对问题事件进行提问：“朱家发生了什么事？为什么朱太太会走？”大多数幼儿能够确定关键问题，会回答：“朱太太离开了。”但至于为什么朱太太会走？阅读经验强的幼儿能够将前些页面联系在一起进行回答：“因为朱先生和孩子什么都不做，太懒，朱太太太累了离开。”而阅读经验相对弱的幼儿却不能将前面一些页面联系在一起，则回答为：“因为朱太太一个人做家务，太累了。”
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5 研究反思
研究者在访谈幼儿进行材料搜集的过程中，由于正值大班临近毕业典礼，本研究因选择是即将毕业的大班，之前考虑是面对向所有的幼儿进行研究，但由于幼儿有很多节目需要排练，无法做到同一时间所有幼儿都在场，所以本考虑 38 个幼儿进行的集体教学活动，变成了 24 人。
大班毕业时间较为仓促，本应自己一对一的访谈变成了和当班几位老师分别一对一进行访谈，几位老师就研究者的访谈提纲进行访谈，存在对幼儿有的回答可进行下一步追问时没有当时就进行。访谈场地因为受到限制，所以其中一位老师的访谈场地选择在教室内进行，尽管尽量避开周围幼儿的干扰，但还是无法做到绝对安静。这都导致了幼儿在回答过程中，因为访谈者不一样和场地的干扰而影响研究。
参考文献（略）
5 研究反思
研究者在访谈幼儿进行材料搜集的过程中，由于正值大班临近毕业典礼，本研究因选择是即将毕业的大班，之前考虑是面对向所有的幼儿进行研究，但由于幼儿有很多节目需要排练，无法做到同一时间所有幼儿都在场，所以本考虑 38 个幼儿进行的集体教学活动，变成了 24 人。
大班毕业时间较为仓促，本应自己一对一的访谈变成了和当班几位老师分别一对一进行访谈，几位老师就研究者的访谈提纲进行访谈，存在对幼儿有的回答可进行下一步追问时没有当时就进行。访谈场地因为受到限制，所以其中一位老师的访谈场地选择在教室内进行，尽管尽量避开周围幼儿的干扰，但还是无法做到绝对安静。这都导致了幼儿在回答过程中，因为访谈者不一样和场地的干扰而影响研究。
参考文献（略）