本文是一篇学前教育论文，本研究者通过梳理文献，了解“学习故事”在国内外实践的现状，确定了本研究的起点。因此，本研究目的之一在于挖掘“学习故事”本土化的内涵，目的之二是在于探究“学习故事”在我国幼儿园本土化的具体路径，特别是探究推动“学习故事”与我国幼儿园课程融合的具体策略，使“学习故事”能够和本土教育实践有机结合。
三、明晰：对 S 园“学习故事”本土化的基本认识 .............. 75
（一）S 园“学习故事”本土化的特征揭示 ..................... 75
一、立场：“学习故事”本土化的理性探析
（一）“学习故事”本土化的价值分析
在研究“学习故事”本土化这一课题时，就必然要去思考：为什么要研究“学习故事”本土化，“学习故事”本土化的意义和价值到底体现在哪？因此本研究的逻辑起点将从“学习故事”本土化的价值分析开始。周菁老师曾说“学习故事”就像一滴水，滴入了我们置身的这个教育生态系统中，然后泛起层层涟漪，带来一系列的“涟漪效应”。
（一）“学习故事”本土化的价值分析
在研究“学习故事”本土化这一课题时，就必然要去思考：为什么要研究“学习故事”本土化，“学习故事”本土化的意义和价值到底体现在哪？因此本研究的逻辑起点将从“学习故事”本土化的价值分析开始。周菁老师曾说“学习故事”就像一滴水，滴入了我们置身的这个教育生态系统中，然后泛起层层涟漪，带来一系列的“涟漪效应”。
1.有利于改善当前幼儿园课程、评价与教师专业发展相分离的现状
我国《纲要》和《指南》颁布后，幼儿发展评价受到了空前的重视，很多幼儿园就要求教师必须有观察与评价这项工作。但教师从事的工作往往被严格限定，常常会为了追赶教学计划和任务，忽略对幼儿真实全面的观察，在对幼儿作品与观察记录的收集中，教师首先想的是“我怎样写观察记录才能符合检查的要求”而不是“我该怎样理解、促进儿童的学习”，长期以往导致教师的评价动机逐渐淡化，最终陷入舍本逐末的误区。②结果造成评价与幼儿发展评价与课程、教师专业发展相脱离，变成一个孤立的“为写而写”的工具。源自于新西兰的“学习故事”不仅基于课程，而且可以通过“回应”不断建构和推动课程的发展。Carr 教授认为“学习故事”实践本身就是一种叙事研究、一种行动研究，教师通过不断调整策略支持回应幼儿的需求，不仅有利于激发儿童内在学习力量促进其进一步发展，而且有利于提升教师的专业素养。由此看出“学习故事”是将早期教育课程，教师专业发展视为一个联动整体。
我国《纲要》和《指南》颁布后，幼儿发展评价受到了空前的重视，很多幼儿园就要求教师必须有观察与评价这项工作。但教师从事的工作往往被严格限定，常常会为了追赶教学计划和任务，忽略对幼儿真实全面的观察，在对幼儿作品与观察记录的收集中，教师首先想的是“我怎样写观察记录才能符合检查的要求”而不是“我该怎样理解、促进儿童的学习”，长期以往导致教师的评价动机逐渐淡化，最终陷入舍本逐末的误区。②结果造成评价与幼儿发展评价与课程、教师专业发展相脱离，变成一个孤立的“为写而写”的工具。源自于新西兰的“学习故事”不仅基于课程，而且可以通过“回应”不断建构和推动课程的发展。Carr 教授认为“学习故事”实践本身就是一种叙事研究、一种行动研究，教师通过不断调整策略支持回应幼儿的需求，不仅有利于激发儿童内在学习力量促进其进一步发展，而且有利于提升教师的专业素养。由此看出“学习故事”是将早期教育课程，教师专业发展视为一个联动整体。
可见，相较于新西兰将幼儿发展评价与早期教育课程、教师专业发展视为一个联动整体，我国的幼儿发展评价仍处于弱势阶段。③因此对“学习故事”进行本土化研究，有利于我国幼教工作者厘清评价与幼儿园课程、教师专业发展三者之间的关系。因此幼儿园的管理者可以借助“学习故事”本土化的契机，引发当前幼儿园课程的必要变革，达到贯彻落实《指南》的目的。一方面，幼教工作者通过内化“学习故事”的核心重新审视本园课程的合理性，其次通过在实践中运用“学习故事”，为当前评价与课程相分离，评价的发展性功能缺失以及课程内容与幼儿实际生活相脱离等问题的解决提供一条新思路。
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（二）“学习故事”本土化的理论依据
1.社会文化理论
1.社会文化理论
社会文化理论（Socio-cultural Theory）是由前苏联心理学家维果斯基所创立，该理论强调“在不脱离社会文化环境的基础上研究人类认知和心理机能的发展，因为人类认知与心理机能的起源和发展包含在社会文化的互动中，人心理发展的过程实质就是人的心理从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，而这一发展过程的实现是以调节语言中介符号、内化知识、参与社会活动和跨越最近发展区为条件的。”①维果茨基认为“学习就是一种文化过程，文化手段不仅能改变儿童与外界的关系，而且使儿童认知自身。即文化手段可以给予儿童以独立分析新的情景、自由选择行动方法、独立组织自己活动的可能。因此儿童的发展是一个从不独立的“我”而逐渐走向独立、主动的“我”的过程。”②温格（Wenger，1998）认为“实现这一学习发展的过程中，教育设计不应该通过替代整个世界以使其成为学习的全部，相反，它必须致力于与教室外面的广大社区之间紧密联结。”
“学习故事”评价体系深受社会文化理论的影响，强调重视关系、重视家庭、社区的作用、重视儿童的作为学习者的自我认知，并希望幼儿通过主体能动性和对话（组织共同活动的方式）的形式使学习富有连续性。④一方面，“学习故事”认为学习者是通过日益复杂的方式占有知识、跨越边界并将各个学习情境联系在一起、发展有助于学习的心智倾向来建构自我身份的认知。希冀通过融入多元化的声音，在家庭、社区和真实世界中建立联结，为学习者提供一套相互呼应但又各不相同的文化实践，逐渐发展学习者把学习融入当下情境的能力。另一方面，“学习故事”强调儿童是在与他人、所处环境和事物之间建立的互动和互惠关系中学习，是将学习的过程视为一整套和参与有关的机制的转变，是从边缘到中心、从学徒到专家的过程。⑤在这个过程中教师通过“学习故事”这一中介工具，也在帮助自己建构作为学习者的自我身份认知，不断提高自己的反思与学习能力。然而“学习故事”之所以能够在不同国家得以运用，正是因为“学习故事”本身可以作为一种跨越边界的介质，具有较强的文化适应和包容能力，能在多种环境中发挥作用。那么“学习故事”本土化的过程中也应发挥这种边界特质，教育工作者应审视“学习故事”实践的文化场域，尝试在人、事、物互动互惠的关系中建构发展自己的本土理论。
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二、探寻：S 园“学习故事”本土化的实践探索与评析
（一）“学习故事”“体”的本土化
“学习故事”的创始人 Carr 教授认为“学习故事”不仅是一套具有明确教育价值观引领的学习评价体系，更是一种倡导以儿童为中心的，教师与儿童一起工作的思维和行为方式的新理念。①没有对“学习故事”本质的理解，就谈不上“学习故事”的本土化。因此对“学习故事”理念精髓的掌握和内化是“学习故事”本土化的前提和基础。
“学习故事”的创始人 Carr 教授认为“学习故事”不仅是一套具有明确教育价值观引领的学习评价体系，更是一种倡导以儿童为中心的，教师与儿童一起工作的思维和行为方式的新理念。①没有对“学习故事”本质的理解，就谈不上“学习故事”的本土化。因此对“学习故事”理念精髓的掌握和内化是“学习故事”本土化的前提和基础。
1.“相信儿童”让教育变成了一件幸福事
L1 园长自从接触到“学习故事”后深受感染，并决定引进“学习故事”。研究者跟她交谈的过程中发现她是一名非常有教育情怀的园长，每当研究者以及来参观的同行们问 L1 园长“为什么要做学习故事”，她都会说“这就是我向往的学前教育”。L1 园长从教 20 多年，在大学教过书，也接触过很多别的教育理念，但她却唯独偏爱“学习故事”，问其原因主要是因为受到“儿童是有能力有自信的学习者”这一儿童宣言的感染，后来当她真正实践“学习故事”后，她发现“相信儿童”不再是口号，“学习故事”是可以真正改变教师对儿童的看法，甚至让教育变得幸福起来。
“学习故事”就是要学会放手，学会转变观念去相信儿童。但其实现在很多幼儿园都把它定位成“写故事”，我觉得聚焦儿童观才最重要。所以我引进来后第一件事就让老师先观察，先不慌写，慢慢去转变老师的观念，一定要等到观念转变过来，然后一点点地进来，当他内心有渴望的时候，再去写学习故事。而且你会看到老师每天都很幸福，其实像我们民办园，老师是特别需要这种幸福感的。家长也能够也通过学习故事感到幸福，因为它不是功利地，焦虑地引导娃儿们超前学习，而是真正以《指南》为方向，去相信儿童，这才是做教育的开始。 (访L1-0-171009）
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（二）“学习故事”“相”的本土化
“相”是构成“学习故事”评价法的基本要素，包括评价内容、评价主体以及评价形式。“学习故事”本土化在内化理解“学习故事”理念的基础上，在实践中更要基于本园的园情对“学习故事”评价法的一些要素进行选择或者改造，以期适应本土幼儿园的教育实践形态，最终融合成为本土教育的一部分。
“相”是构成“学习故事”评价法的基本要素，包括评价内容、评价主体以及评价形式。“学习故事”本土化在内化理解“学习故事”理念的基础上，在实践中更要基于本园的园情对“学习故事”评价法的一些要素进行选择或者改造，以期适应本土幼儿园的教育实践形态，最终融合成为本土教育的一部分。
1.“心智倾向”被赋予新的内涵
（1）从识别幼儿的“同理心”开始
（1）从识别幼儿的“同理心”开始
S 园在引进“学习故事”前期，面临着许多问题，其中最关键的问题是“评价幼儿学习的哪些方面”，即在评价内容上纷纷陷入了困境。这时，T2 教师一篇对幼儿“同理心”的识别打破了这一困境，为教师们拓宽了视角。研究者随后收集了 T2 教师这篇学习故事并对其进行访谈。
学习故事 2-1：《老师的“小老师”》
下午户外活动的时候，老师才发现原来你是玩羊角球的高手！你能骑着羊角球跳得又高、又快，而且能超过其他小朋友好远好远，这样的你让我感到惊喜不已。于是你拿着一个羊角球向老师发起挑战，你说：“谭老师，我们来比赛好不好？”老师很有自知之明，知道不是你的对手，于是说：“你那么厉害，老师可骑不过你！”但你却用很温和、友善的目光看着老师，牵着我的手说：“没关系，我骑慢点！我可以等你！”老师答应了你。比赛开始了，让老师感动的是，三岁的你时刻关注我骑得快慢，而且始终小心翼翼地保持跟老师在一条水平线上，因为你答应老师会骑慢点，会等着我，所以你真的没有一玩起来就把老师和你的承诺抛在脑后，你答应的，你都记在心上了，而且都做到了！
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（一）S 园“学习故事”本土化的特征揭示 ..................... 75
1.“学习故事”本土化的起点——以理念引领实践 ................ 75
2.“学习故事”本土化深度——从区角活动渗透到整个课程体系 ................... 75
四、展望：“学习故事”本土化的现实关照 ................ 85
（一）“破” .............. 85
（一）“破” .............. 85
1.破除对“学习故事”的盲目推崇——正视其理论自身的局限性 .................. 85
2.破除园所不合理的制度规定——赋予教师一定时间、权力、空间 .............. 86
四、展望：“学习故事”本土化的现实关照
（一）“破”
“破”在这里指的是打破固有的状态，寻求融合的契机，这是本土化过程中两种文化发生碰撞后必然发生的结果。因此对“学习故事”实践不能仅停留在模仿照搬层次，我们需要对“学习故事”本身和幼儿园园所文化两方面进行审视并加以改造。首先，教育工作者批判的视角是“学习故事”本土化的必然前提，其次，宽松的文化场域是“学习故事”得以生长发芽的外在保障，因此在“学习故事”本土化的进程中，不仅“学习故事”理论本身需要发生改变，幼儿园园方自身也需要做出相应的变化，这样才能使“学习故事”更好的与幼儿园教育实际相融合。
“破”在这里指的是打破固有的状态，寻求融合的契机，这是本土化过程中两种文化发生碰撞后必然发生的结果。因此对“学习故事”实践不能仅停留在模仿照搬层次，我们需要对“学习故事”本身和幼儿园园所文化两方面进行审视并加以改造。首先，教育工作者批判的视角是“学习故事”本土化的必然前提，其次，宽松的文化场域是“学习故事”得以生长发芽的外在保障，因此在“学习故事”本土化的进程中，不仅“学习故事”理论本身需要发生改变，幼儿园园方自身也需要做出相应的变化，这样才能使“学习故事”更好的与幼儿园教育实际相融合。
1.破除对“学习故事”的盲目推崇——正视其理论自身的局限性
“学习故事”因其教育理念即“相信儿童是有能力有自信的学习者”而广受追捧，但在“学习故事”本土化的过程中我们不能陷入“扬西贬中”的倾向，在中西教育发展的进程中，我们几乎被西方的话语体系所吞噬，在一定意义上可以说 “儿童本位”或“儿童中心”理念是从西方传入中国的。纵观我国的思想史，不难发现我国古代的先贤中的教育思想与“学习故事”的评价理念有着异曲同工之处。比如孔孟的“性本善”“性相近”则为赞美儿童天性奠定了思想基础，“习相远”是孔子之所以对童子宽容、诲人不倦的思想根基，启发我们鼓励、肯定幼儿的学习，以积极的视角看待儿童的进步；老子也认为：“砖气致柔，能婴儿乎？”
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结语
参考文献（略）
参考文献（略）