第一章 绪论
第一节 选题缘起
一、句法习得是儿童语言发展的重要内容
《3-6 岁儿童学习与发展指南》指出：“语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的关键期”，同时期望儿童在讲述时“能使用常见的形容词、同义词等，语言比较生动”。在语言学习中，每一个儿童都必须掌握四个基本的方面，即语义、语音、句法和语用(Capone & McGregor, 20041; McLeod& Verdon, 20142)。语言是一个严密的符号系统，词是语言的符号，每一个词又具有一定的意义。语言符号用一定的规则组合起来，就可以构成词组、句子或话语，表达复杂的意义3。学前阶段也是儿童建立语言符号系统的重要阶段。句法是组词成句的规则4，句法发展主要表现在句子方面的发展。句子是语言的基本运用单位，它同现实有特定的联系，具有特定的内容5。儿童在掌握基本语义和一定数量词汇的基础上，使用符合逻辑的某套规则将词义连接起来的句子表达完整的意思，从而有效地完成语言作为思维工具的使命。儿童在 3 岁时已进入句法阶段，儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组外，又增加了小句6。学前儿童良好的口语表达离不开对正确句法结构的掌握。句法发展作为儿童语言发展的重要组成部分，有其内在的规律。因而，通过儿童的句子揭示其句法特征，发现其交流和思维的秘密，有助于更好地促进儿童口语表达及语言其它方面的发展。
二、句法影响听力障碍儿童的口语表达
截至 2006 年，我国听力障碍人士数量约 2004 万人，其中七岁以下的听力障碍儿童约 11 万人7。听力障碍儿童作为一个特殊群体，相较于普通儿童，他们在听觉理解、语言理解与表达以及使用等方面均存在显著滞后8。普通儿童的口语学习是在与语言和非语言的环境交互作用的过程中逐步习得发展的。而听力障碍儿童的语言习得更多是在非自然的状态下通过“干预”获得的，兼具第一语言习得的特点和第二语言习得的特点。
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第二节 研究意义
一、理论意义
听力障碍儿童作为一个特殊群体，国外对其语言发展研究较为丰富，但受汉语特殊性的影响，外语体系下的研究结果并不直接适用于国内汉语环境。国内针对听力障碍儿童的语言发展研究主要倾向于其言语特征和听觉发展，对其语言发展的具体特征描述不如普通儿童的研究全面。本研究将借鉴对普通儿童句法特征的已有研究，从不同维度对听力障碍儿童的句法表现进行实证研究，所收录的数据也补充入特殊儿童语料库。
此外，在以往的诸多研究中，研究者们多采用生理年龄比较听力障碍儿童与普通儿童的语言发展差异，而目前在听力障碍儿童康复机构中，生理年龄并不作为绝对依据，更多根据听力障碍儿童本身的语言能力水平进行干预。章依文、沈晓明等人（2002）研究发现儿童丰富的词汇量对其语法发展起促进作用，儿童言语表达简单、语言表达不连贯和不同提问等预测儿童词汇发展的落后11。因此考虑到词汇与句法之间的联系，本研究将选择词汇水平作为听力障碍儿童与普通儿童的匹配条件，且两类儿童生理年龄差距越小越好，借此探究词汇水平相当的情况下两组儿童句法的表现差异。这样将有助于我们对听力障碍儿童的句法特征做更加详细地描述，拓展对听力障碍儿童句法特征的不同认识。
二、实践意义
听力障碍儿童的语言发展有其自身的规律。诸多研究表明，对听力障碍儿童语言干预的时间越早越有利于其语言和读写能力的发展（Yoshinaga-Itano,2004;Kennedy,2006; 许海燕,2016）。因此熟悉听力障碍儿童各方面的语言发展特征有助于为其选择适宜的教育内容及教育方法，最大可能地优化其语言康复的效果。同时，从不同维度补充听力障碍儿童语言发展特征的内容，可增进教育策略制定的全面化与细致化，这都对其当下及未来学业的发展具有尤为重要意义。
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第二章 研究综述
第一节 核心概念界定
一、听力障碍儿童
听力障碍也称听力残疾、听觉损失或听觉缺陷，是指由于各种原因导致双耳听力丧失及听力减退，以致听不到或听不清周围的声音，难与他人进行正常的语言交往活动，分为聋和重听两种12。2006 年第二次残疾人抽样调查中提出的定义是：由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声或言语声，以至于影响日常生活和社会参与。（国内外关于听觉障碍的分类标准详见附录一）
听力障碍儿童是指有听觉障碍的一类儿童。根据语言发展的关键期，我国学者将 4 岁前发生的听力障碍称为学语前耳聋。本研究中的听力障碍儿童，即由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声或言语声，难与他人进行正常的语言交往活动的儿童。这类儿童均为在听障教育机构（或幼儿园）接受系统口语康复训练的学语前耳聋儿童，其助听听阈或重建听阈处于最适和适合范围，智力发育正常，无其它障碍，具有一定的口语理解和表达能力，能与他人进行自如交流，且能配合完成词汇水平测试及游戏互动。
二、句法特征
句法
句法这一术语源自希腊和拉丁语的词汇“Syntaxis”，有放在一起排列顺序的意思。句子是由词或词组根据一定的规则组合而成的，组句规则即句法13。传统语言学中，对句子的语法研究称作句法学，它研究句子中词与词或词语短语之间的关系是以什么语法手段表现出来的14。朱德熙指出，句法研究的是句子的内部构造，以词为基本单位15。张毕隐（1992）认为句法就是对字、词、短语等不同语言构成成分的统一组合16。Purpura(2004)把句法定义为连接语音知识、语法知识、词汇含义为一个整体17。也有研究者(张斌,200218;李欣珍,200719)将一般的语法解释为狭义的语法，叫做句法（Syntax)20。如李欣珍所言，“句法是指将词素组合起来以构成短语和句子的规则，是决定各个组成成分之间关系的关键因素”21。
本研究中句法指向学前儿童的口语表达，因而句法是指学前儿童口语表达中组句规则，句法的研究范围包括短语、句子的结构类型、组合搭配的规律及其表达功用等。
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第二节 普通儿童句法特征的相关研究
一、普通儿童句法发展阶段研究
国内对儿童句法发展的集中研究主要出现于二十世纪 70 年代之后。吴天敏、彭祖智、朱曼殊等和“中国幼儿口头言语研究协作组”分别用纵向研究和横向研究的方法对儿童言语中的句法结构发展做出了研究。一致认为按儿童所讲语句的完整性和复杂性可将句法结构的发展分为不完整句，完整单句和复合句三个阶段，且三个阶段不是截然划分的，而是有相互重叠的部分25。简单陈述句是幼儿言语中出现最早数量最多的一种基本句型，其它句型如否定句、疑问句、被动句等都是由它转换而成26。因此朱曼殊以陈述句为主，总结了 1-6 岁儿童句法发展阶段：1 岁半左右的儿童的句子主要为单词句、双词句或电报句类的不完整句，2 岁左右的儿童在说出电报句的同时，已开始出现结构完整但无修饰语的简单句。3 岁时基本上都是完整句。完整句包含单句、复合句，单句又可分为简单单句和复杂单句。各种单句的出现的顺序为：（1）不完整句；（2）具有主—谓、谓—宾、主—谓—宾、主—谓—宾补等结构的无修饰单句；（3）简单修饰语单句、主—谓—双宾句、简单连动句；（4）复杂修饰语句、复杂连动词、兼语句；（5）主语或宾语含有主—谓结构的句子。2 岁到 2 岁半的儿童开始能说出为数极少的简单复句，之后与单句并行发展，到 5 岁时发展较快，主要为联合复句和主从复句两类27。史惠中等（1990）调查了儿童单句和复句的使用情况，研究发现 3 岁儿童的句子绝大多数为单句，有少量复句，到 5 岁时儿童复句明显增多，句型也多样，6 岁以后，简单句的质量明显提高28。陈帼眉（1986）、李宇明（1995)等人对儿童句法发展阶段的划分与朱曼殊基本一致，且李宇明将双词句与电报句分开做了详细讨论。
在此之后，周国光（1997)等人提出了新的阶段划分方式。周国光（1997）根据儿童语言结构能力的发展状况，将学龄前儿童（1-6 岁）语言发展阶段分为词语法阶段、词组语法阶段、句语法阶段三个阶段29。周兢（1997）根据儿童的语言结构水平将儿童语言发展阶段分为前结构阶段（0-2 岁）、简单结构阶段（2-4岁）、合成结构阶段（4-6 岁）及嵌置结构阶段（6-8 岁）。
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第三章 研究设计..............................16
第一节 研究目标及研究问题.....................16
第二节 研究对象.......................27
第四章 研究结果与讨论...................27
第一节 听力障碍儿童与普通儿童语句长度的差异.................27
第二节 听力障碍儿童与普通儿童句子结构的差异...........................28
第五章 研究结论.......................4
一、听力障碍儿童的句子含词量及句法水平均低于普通儿童.......................42
第五章 研究结论
一、听力障碍儿童的句子含词量及句法水平均低于普通儿童
在本研究中，听力障碍儿童的平均语句长度（MLU）低于词汇水平一致的普通儿童。这一结果与林宝贵和锜宝香(2002)130、刘睿（2018）131对学前听力障碍儿童叙事能力的描述中句子分析的结果一致，可见听力障碍儿童的句子含词量是低于普通儿童的。其次最长 5 句话的平均长度（MLU5）反映儿童句法复杂程度的最高水平。研究结果显示，听力障碍儿童最长 5 句话的平均长度（MLU5）低于普通儿童。这表明听力障碍儿童的句法结构及语法要素落后于普通儿童，该结果也印证了本研究中对听力障碍儿童句子结构特点的归纳。
结合对语料的质性分析来看，听力障碍儿童在积木搭建类游戏及绘画活动中多使用与情境相关的不完整句，对研究者问题的回应也较简短，而普通儿童在互动中完整句使用较多，可以对某一问题进行较多内容的表达。对大多数儿童而言，由心理词汇库中提取适当的词汇并形成句子表达之意是一种自动化过程，但对听力障碍儿童来说显得极为困难。由此看来，听力障碍儿童与普通儿童 MLU 及MLU5 的差异，可能与其句法水平有关，也与其紧张心理，及交际能力、语言功能的发展有关。
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第六章 教育建议及反思
第一节 教育建议
一、提高听力障碍儿童的词汇运用能力，在互动型语言环境中促进其句长的发展
听力障碍儿童与词汇水平一致的普通儿童相比，句子含词量低，表现了其语言运用的能力较低，即便具备一定的词汇量，句法结构及语法要素也不及普通儿童。研究发现，儿童与成人的讨论互动形式相比于儿童单方面听家长讲述更有利于语言的发育，其平均句子长度多较长。这主要是由于在讨论过程中成人会诱导儿童表达，纠正儿童的发音和句法错误，从而帮助儿童更快地掌握词汇和句法的使用。同时，高质量的语言也能促进幼儿词汇水平的发展。高质量的语言一般指使用的词类更丰富、词汇量多、语句正确较长、语言表达规范性、概括性、形象性，且注重语言表达中不同的语气语调和氛围。
如《3-6 岁儿童学习与发展指南》指出：“应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。”成人在与听力障碍儿童的沟通中应多使用丰富的词语、多样的句型、句法复杂的普通话，多与儿童讨论互动，多鼓励幼儿自主表达，降低简单的指令性语言的使用，耐心修正错误句法，促进儿童对句法的敏感性逐步向有意识地反应和监控句法转变发展。根据学前儿童具体形象思维的发展，教师可在故事形象教学中提高听力障碍儿童的词汇运用能力，当学习情境越有吸引力时，更容易激发儿童对词汇的提取和使用。
参考文献（略）