第 1 章 绪论
1.1 概念界定
1.1.1 单项深度法
单项深度法是基于高瞻课程中“儿童是主动的学习者”这一基本理念而提出的，是一种新的幼儿视觉艺术教育方法，它强调了视觉艺术在幼儿各方面发展中重要价值。单项深度法作为一项新的艺术指导方法，不是以艺术为中心，而是以幼儿为中心。它重视的是幼儿对艺术的探索过程，而不是最终的艺术作品，让幼儿通过对一种材料或者一个视觉艺术领域的不断深入探究，使其艺术体验由简单变得复杂从而关键经验获得增长，各方面获得发展，例如学会主动与人交流、学会发现问题解决问题、形成审美判断等。Trimis（1996）首次提出了单项深度法（The in-depth approach 或者 The in-depth studio approach），它是一种强调儿童对视觉艺术媒介的直接经验发展的艺术教学方法。①Epstein 和Trimis（2002）这样描述单项深度法：“儿童必须直接接触物体、场所或事件，以及艺术材料，通过感知和行动，用这些来表达自己，表达通常发生在儿童无意发现生活中有些东西和他们工作的材料的属性有相似性。”②
1.1 概念界定
1.1.1 单项深度法
单项深度法是基于高瞻课程中“儿童是主动的学习者”这一基本理念而提出的，是一种新的幼儿视觉艺术教育方法，它强调了视觉艺术在幼儿各方面发展中重要价值。单项深度法作为一项新的艺术指导方法，不是以艺术为中心，而是以幼儿为中心。它重视的是幼儿对艺术的探索过程，而不是最终的艺术作品，让幼儿通过对一种材料或者一个视觉艺术领域的不断深入探究，使其艺术体验由简单变得复杂从而关键经验获得增长，各方面获得发展，例如学会主动与人交流、学会发现问题解决问题、形成审美判断等。Trimis（1996）首次提出了单项深度法（The in-depth approach 或者 The in-depth studio approach），它是一种强调儿童对视觉艺术媒介的直接经验发展的艺术教学方法。①Epstein 和Trimis（2002）这样描述单项深度法：“儿童必须直接接触物体、场所或事件，以及艺术材料，通过感知和行动，用这些来表达自己，表达通常发生在儿童无意发现生活中有些东西和他们工作的材料的属性有相似性。”②
单项深度法的特征：单项深度法由在艺术中思考，即艺术创作和思考艺术，即艺术鉴赏两个基本部分组成，强调了对幼儿的艺术表现力和感受力的培养。单项深度法实施时的关键要素在于时间、教师、环境与材料，让幼儿通过深入了解材料去解决问题，实现目标从而发展想象力创造力形成审美判断。在单项深度法中教师的作用在于像合作者、支持者、促进者那样为幼儿适时提供“脚手架”确保幼儿探究的深入性与连续性。
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1.2 理论基础
1.2.1 皮亚杰的认知建构主义
著名心理学家皮亚杰认为儿童的发展、知识的获得不是身体机能的自然成熟，也不是后天的经验习得，而是儿童与周围环境发生互动而产生的，是主体与客体，内因与外因相互作用的结果。因此，幼儿是在与外部世界互动中逐渐建构着自己的知识，是在与事、与物、与人的互动过程中而成长的。皮亚杰理论中的核心概念是图式，也就是指动作的结构或者组织。幼儿的发展就是主体通过同化、顺应，并与环境不断保持平衡的过程。所谓同化就是指把外界的新鲜刺激纳入已经形成的图式中，拥有的图式越多，同化的范围就越广。当新鲜的刺激不能用原有图式同化时，就要对原有的图式进行重建或者修改，以适应新的环境就是顺应，顺应是让个体改变现有图式，形成新的图式，从而引起认知结构的不断变化发展。同化和顺应即相互依存、彼此联系，又互相对立的，若只有同化而没有顺应，认知就不会发展。若没有同化顺应就无从谈起。
1.2.1 皮亚杰的认知建构主义
著名心理学家皮亚杰认为儿童的发展、知识的获得不是身体机能的自然成熟，也不是后天的经验习得，而是儿童与周围环境发生互动而产生的，是主体与客体，内因与外因相互作用的结果。因此，幼儿是在与外部世界互动中逐渐建构着自己的知识，是在与事、与物、与人的互动过程中而成长的。皮亚杰理论中的核心概念是图式，也就是指动作的结构或者组织。幼儿的发展就是主体通过同化、顺应，并与环境不断保持平衡的过程。所谓同化就是指把外界的新鲜刺激纳入已经形成的图式中，拥有的图式越多，同化的范围就越广。当新鲜的刺激不能用原有图式同化时，就要对原有的图式进行重建或者修改，以适应新的环境就是顺应，顺应是让个体改变现有图式，形成新的图式，从而引起认知结构的不断变化发展。同化和顺应即相互依存、彼此联系，又互相对立的，若只有同化而没有顺应，认知就不会发展。若没有同化顺应就无从谈起。
皮亚杰把认知发展分为四个阶段
感知运动阶段（0-2 岁左右），这个阶段的儿童表象和语言都还尚未产生，不能用抽象的符号或者语言来进行命名，他们的认知活动是通过感知运动图式进行的，通过感官系统来探究周围世界并获取知识，如：用抓、嘴的吸吮和看来了解外部世界。
前运算阶段（2-6、7 岁），这个阶段的儿童具备了语言符号功能，词汇得到了发展，表象也日益丰富，他们的认知活动已经不再局限于感知活动，他们可以利用语言和符号表征来建构知识。但是此阶段的思维还是很难从知觉中解放出来，仍受制于具体的知觉表象。认知活动具有不可逆性、具体性、刻板性，还尚未获得守恒概念。
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第 2 章 基于单项深度法的色彩美术活动实验研究
2.1 研究目的与思路
2.1.1 研究目的
第一：单项深度法源自美国，是高瞻课程的组成部分，通过本研究来验证基于单项深度法的色彩美术活动是否符合我国的国情，是否能在我国的幼儿园进行推广。
第二：探讨单项深度法的教学效果是否存在性别差异。
第三：探讨单项深度法的教育效果是否存在颜色差异。
2.1.2 研究思路
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感知运动阶段（0-2 岁左右），这个阶段的儿童表象和语言都还尚未产生，不能用抽象的符号或者语言来进行命名，他们的认知活动是通过感知运动图式进行的，通过感官系统来探究周围世界并获取知识，如：用抓、嘴的吸吮和看来了解外部世界。
前运算阶段（2-6、7 岁），这个阶段的儿童具备了语言符号功能，词汇得到了发展，表象也日益丰富，他们的认知活动已经不再局限于感知活动，他们可以利用语言和符号表征来建构知识。但是此阶段的思维还是很难从知觉中解放出来，仍受制于具体的知觉表象。认知活动具有不可逆性、具体性、刻板性，还尚未获得守恒概念。
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第 2 章 基于单项深度法的色彩美术活动实验研究
2.1 研究目的与思路
2.1.1 研究目的
第一：单项深度法源自美国，是高瞻课程的组成部分，通过本研究来验证基于单项深度法的色彩美术活动是否符合我国的国情，是否能在我国的幼儿园进行推广。
第二：探讨单项深度法的教学效果是否存在性别差异。
第三：探讨单项深度法的教育效果是否存在颜色差异。
2.1.2 研究思路
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2.2 研究对象
实验组、控制组、对照组的幼儿都来自于贵州省都匀市 S 农村幼儿园小班幼儿（非美术特色园），处于 3.5 岁-4.3 岁。实验组、控制组、对照组的幼儿均要参加对 8 种颜色命名的前后测。控制组不进行任何色彩美术活动的教学干预，对照组进行传统的色彩美术活动的干预。同时对实验组的幼儿进行基于单项深度法的色彩美术教学活动的干预，具体情况如表 2-1
实验组、控制组、对照组的幼儿都来自于贵州省都匀市 S 农村幼儿园小班幼儿（非美术特色园），处于 3.5 岁-4.3 岁。实验组、控制组、对照组的幼儿均要参加对 8 种颜色命名的前后测。控制组不进行任何色彩美术活动的教学干预，对照组进行传统的色彩美术活动的干预。同时对实验组的幼儿进行基于单项深度法的色彩美术教学活动的干预，具体情况如表 2-1
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3.1 本研究的主要结论·····································58
3.1.1 基于单项深度法的色彩美术活动能有效提高农村幼儿对颜色的命名能力···················58
3.1.2 基于单项深度法的色彩美术活动不存在性别差异···············58
第 3 章 结论与建议
3.1 本研究的主要结论
3.1.1 基于单项深度法的色彩美术活动能有效提高农村幼儿对颜色的命名能力。
经过实验研究的定量分析的结果表明，与控制组和对照组相比，在实验组中实施单项深度法，可以有效提高实验组农村小班幼儿的颜色命名能力。
3.1.2 基于单项深度法的色彩美术活动不存在性别差异。
通过对实验组进行单项深度法的教育干预后，通过定量分析结果表明其教学效果对男生女生不存在显著差异。
3.1.3 基于单项深度法的色彩美术活动对绿、蓝、紫、橙色命名能力的提高效果最为显著。
通过对实验组、控制组和对照组三组前后测数据中的各个颜色进行卡方检验，得出的结果表明：控制组、对照组所采用的教学法对 8 种颜色命名均不具备显著差异，而实验组所采用的单项深度法在提高幼儿对绿、蓝、紫、橙色的命名能力上效果显著。
参考文献（略）