第一章 绪论
第一节 问题提出的背景
一．现代幼儿园教育体系的内核——“幼儿本位”的基本立场
（一）历史回溯，从“教师中心”到“儿童本位”的转变
从世界范畴回溯，很长一段历史中，幼儿被看作是“脆弱、无能的”，幼儿被视为雏形的成人（小大人），成人与社会的附属品，有原罪，儿童与儿童期被忽视。于是乎，成人既不理解儿童，也不会去关注儿童。儿童教育，作为与儿童互动的活动，其建立在“统一的儿童观”基础上，儿童观与教育观相伴相生、紧密勾连（丁道勇，2015）。因此，在很长的一段岁月中，教育一直用“视而不见、见而不闻”的态度对待身边的儿童，以“教师为中心”、“以教材为本位”。
随着欧洲文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的发生与发展，“以人为本”的时代精神与新人类观逐渐推导出新的儿童观、教育观（刘晓东，2014）。尤其在17 至 18 世纪，欧洲社会“发现儿童、尊重儿童”、“儿童本位”儿童观与教育立场（刘晓东，2008）逐渐明朗，其强调儿童具有与成人不同的特征，因此需要根据儿童的特点实施教育，而不是忽视儿童特点进行灌输（唐淑，何晓夏，2001）。例如，著名教育家卢梭指出“在万物的秩序中，人类有它的地位； 在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子 ”。[2]这一发现的伟大意义堪比哥伦布发现美洲新大陆，颠覆了长期以来“唯成人世界”的理念（李季湄，2017）。可以说，卢梭的理念开启了世界范围内“发现儿童、研究儿童”的大门。19 世纪末至 20 世纪，随着科学的儿童心理学的建立与发展，世界各国出现了空前的儿童研究运动热潮。例如，德国实验心理学家与生理学家普莱尔（(William Thierry Preyer，1841 - 1897），美国心理学家、教育家霍尔（Granville Stanley Hall，1844－1924），格塞尔（Arnold Lucius Gesell，1880-1961）等等。他们用科学研究方法揭示了儿童发展的规律，强调儿童本身有学习的潜力，儿童是学习的“主动建构者”，而非“被动的接受者”。因此，教育应尊重儿童、尊重儿童期，教师是儿童学习的支持者。例如，美国著名教育家杜威（John Dewey），欧洲著名教育家蒙台梭利（Maria Montessori），日本幼儿教育园之父仓桥惣三，中国现代儿童教育之父陈鹤琴先生等，都强调尊重儿童，相信儿童的发展潜能，以儿童为立场的保育、教育观。
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第二节 研究问题及意义
一. 研究问题
（一）研究目的
本研究主要聚焦于 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师，力图探讨这一群体教师在“儿童行为观察与支持”领域的专业现状及发展需求，研制基于教师专业发展需求的培训课程，在培训课程的实施过程中探寻适应期幼儿园教师专业发展的路径与境遇，并考察培训课程的有效性。
（二）研究问题
基于研究目的，本研究主要聚焦于解决三大问题：
1. 聚焦 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师，这一群体教师在“儿童行为观察与支持”领域的专业现状以及发展需求是什么？
2. 针对 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师的专业现状与发展需求，提升其“儿童行为观察与支持”素养的培训课程应如何构建？
3. 在培训课程的实施过程中，2-5 年教龄的适应期幼儿园教师的专业发展的路径如何？本研究构建的培训课程是否能够支持教师成为儿童行为观察与支持者？
二. 研究意义
本研究聚焦于 2-5 年教龄适应期幼儿园教师的儿童行为观察与支持领域的专业发展研究，通过走入实践挖掘现状、基于需求研制培训课程、改进实践实施培训等多个环节，从中国幼儿园的真实情况出发，看到一项教师专业发展研究与实践的“所有能”以及“有所不能”，希望最终能从理论与实践层面对我国幼儿园教师专业发展、幼儿园教师在职教育等领域做出自己的微薄贡献。
（一）理论意义
本研究从理论层面梳理“儿童行为观察与支持”的概念与内涵，并在此基础上建构幼儿园教师的“儿童行为观察与支持”的培训课程，通过行动研究范式，在培训课程实施过程中深度探寻 2-5 年教龄适应期教师的专业发展，以丰富与拓展我国学前教师教育领域的理论，帮助更好地促进幼儿园教师专业化、提升学前教育质量的目标。
第一节 教师的儿童行为观察与支持素养的现状研究设计...........................90第二节 研究问题及意义
一. 研究问题
（一）研究目的
本研究主要聚焦于 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师，力图探讨这一群体教师在“儿童行为观察与支持”领域的专业现状及发展需求，研制基于教师专业发展需求的培训课程，在培训课程的实施过程中探寻适应期幼儿园教师专业发展的路径与境遇，并考察培训课程的有效性。
（二）研究问题
基于研究目的，本研究主要聚焦于解决三大问题：
1. 聚焦 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师，这一群体教师在“儿童行为观察与支持”领域的专业现状以及发展需求是什么？
2. 针对 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师的专业现状与发展需求，提升其“儿童行为观察与支持”素养的培训课程应如何构建？
3. 在培训课程的实施过程中，2-5 年教龄的适应期幼儿园教师的专业发展的路径如何？本研究构建的培训课程是否能够支持教师成为儿童行为观察与支持者？
二. 研究意义
本研究聚焦于 2-5 年教龄适应期幼儿园教师的儿童行为观察与支持领域的专业发展研究，通过走入实践挖掘现状、基于需求研制培训课程、改进实践实施培训等多个环节，从中国幼儿园的真实情况出发，看到一项教师专业发展研究与实践的“所有能”以及“有所不能”，希望最终能从理论与实践层面对我国幼儿园教师专业发展、幼儿园教师在职教育等领域做出自己的微薄贡献。
（一）理论意义
本研究从理论层面梳理“儿童行为观察与支持”的概念与内涵，并在此基础上建构幼儿园教师的“儿童行为观察与支持”的培训课程，通过行动研究范式，在培训课程实施过程中深度探寻 2-5 年教龄适应期教师的专业发展，以丰富与拓展我国学前教师教育领域的理论，帮助更好地促进幼儿园教师专业化、提升学前教育质量的目标。
儿童行为观察与支持并不是一个新名词，但很少有研究将“观察”与“支持”联结在一起进行研究。学术领域将“观察”与“评价”结合在一起研究的较多。同时，“儿童行为观察”一词虽然听上去非常熟，但很多一线教师甚至研究者并未真正领会什么是“观察”，以及“观察与支持”的关系。因此，本研究从理念层面梳理“儿童行为观察与支持”的概念与内涵，为本研究的更深、更广的探索奠定坚实的概念基础，为相关幼儿园教师在职教育、教师实践的未来发展提供理论指引。
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第二章 文献综述
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第二章 文献综述
第一节 儿童行为观察与支持
本节主要从概念界定与内涵两方面梳理儿童行为观察与支持的已有研究，主要包括儿童行为观察与支持概念界定、步骤、分类与落实关键点四方面。力图通过已有文献的梳理，从基本的理论层面揭示儿童行为观察与支持的基本内容。一．儿童行为观察与支持的概念界定
（一）儿童行为观察
1. 观察
（1）观察的广义理解
观察是人类的本能，也是人类赖以生存的必要手段，人类通过观察去了解周围的各种现象，去认识周围的各种活动（宋宏福，方成智，2002）。例如儿童，出生之后通过看、听、闻、摸、尝来认识周围的环境。日常生活中，人类无时无刻不在进行“观察”。“怎么了？、发生了什么？为什么”等等问题发生，甚至一个画面或声音出现时，人就会进入观察状态（黄意舒，2012）。那么，应如何理解“观察”？
从语言学视角来看，英文 Observe 最初源自拉丁语的 observare，ob 表示“过，过于 ”， servare 表示“观注，保持安全”。中文“观察”从字面意思来看，“观”，从动词角度是“看”，即通过视觉通道获得多种信息。“察”，从动词角度是“细查事物的现象、动向”或“考查或调查”，即通过视觉、听觉、思维等途径，仔细了解“所观信息”。
本节主要从概念界定与内涵两方面梳理儿童行为观察与支持的已有研究，主要包括儿童行为观察与支持概念界定、步骤、分类与落实关键点四方面。力图通过已有文献的梳理，从基本的理论层面揭示儿童行为观察与支持的基本内容。一．儿童行为观察与支持的概念界定
（一）儿童行为观察
1. 观察
（1）观察的广义理解
观察是人类的本能，也是人类赖以生存的必要手段，人类通过观察去了解周围的各种现象，去认识周围的各种活动（宋宏福，方成智，2002）。例如儿童，出生之后通过看、听、闻、摸、尝来认识周围的环境。日常生活中，人类无时无刻不在进行“观察”。“怎么了？、发生了什么？为什么”等等问题发生，甚至一个画面或声音出现时，人就会进入观察状态（黄意舒，2012）。那么，应如何理解“观察”？
从语言学视角来看，英文 Observe 最初源自拉丁语的 observare，ob 表示“过，过于 ”， servare 表示“观注，保持安全”。中文“观察”从字面意思来看，“观”，从动词角度是“看”，即通过视觉通道获得多种信息。“察”，从动词角度是“细查事物的现象、动向”或“考查或调查”，即通过视觉、听觉、思维等途径，仔细了解“所观信息”。
从心理学视角来看，观察是人们对现实对象的直接认识的一种主动形式，是有目的、有计划的知觉（刘海燕，2014），其强调一种或多种身体感官获取信息并以有意义的方式组织这些信息（Warren ，2017）。我们不难发现，观察是一种感觉与知觉相统一的活动，其强调感官对信息的获取，也强调大脑对所收集信息的有意义组织。
从观察行为发生的过程视角来看，观察的过程包括“注意—感官—判断”三个步骤（黄意舒，1996）。注意，即一个刺激变项聚引起观察者的注意，观察者的感官及思考聚焦在某一对象上；感官，即观察者的感官收集这个对象的讯息及所发生的事情；判断，观察者根据客观事实及主观想法给予观察对象一个意义，没有判断就不能视为完整的观察（黄意舒，2012）。
从观察行为发生的过程视角来看，观察的过程包括“注意—感官—判断”三个步骤（黄意舒，1996）。注意，即一个刺激变项聚引起观察者的注意，观察者的感官及思考聚焦在某一对象上；感官，即观察者的感官收集这个对象的讯息及所发生的事情；判断，观察者根据客观事实及主观想法给予观察对象一个意义，没有判断就不能视为完整的观察（黄意舒，2012）。
结合已有研究与笔者的思考，本研究理解的“观察”是“通过视觉、听觉、思维等途径细查、考察、调查事务的过程”，包括“注意-感官-判断”三个步骤。
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第二节 幼儿园教师的专业发展
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第二节 幼儿园教师的专业发展
教师职业是一个古老、永恒且标志着人类文明进程的职业，其随着人类社会的出现而起源。教师是教育变革中的重要因素（ Lois & Glen ，1992； Guskey，2002），教师的专业发展是一直是世界教育改革与研究的重要议题与前沿领域，国内外已达成是共识（叶澜，1997；叶澜，2001）。从历史视角来看，“教师”职业（vocation）出现，从关注并争取教师群体性“专业化”（professionalism）的“组织发展”阶段，到现在强调并重视教师个体性“专业发展”（professionaldevelopment）的“专业发展”阶段，教师专业发展的发展经历了非常漫长的历程。[55]在这个过程中，不少教育工作者开始辨别教师专业发展的两个目标，教师的“专业化”的目标是争取教师群体的专业地位与权力的集体向上流动，而教师作为在教师中提供教育服务的工作者，其个体的专业发展也非常重要（ Hoyle& Megarry，1980）。[56]直至，20 世纪 80 年代至 20 世纪末的那一轮世界范围的教育改革，才将“提高教师素质”并支持教师个体“专业发展”推至到一个前所未有的重视程度（陆有铨，2002）。
本研究聚焦于个体教师在儿童行为观察与支持领域的专业发展，那么历史视角的教师专业发展取向是否发生变化呢？关于教师专业发展的理论与实践策略有哪些可借鉴的呢？为保证本研究课题的继承与创新的辩证统一，研究者从教师专业发展的取向、理论以及途径三方面进行了文献回顾与梳理。
一．教师专业发展的取向渐变
“取”乃选取、采取，“向”乃方向，“取向”即“选取的方向”、“趋势”。20 世纪末逐渐强调教师专业发展以来，其内容、方式、环境的取向也不断地发生变化，这对于我们思考现代的幼儿园教师专业发展的何去何从有着非常大的启发意义。
（一）内容-方式：理智取向到实践反思取向
20 世纪 80 年代开始，教师专业发展理论关注教师个体的“专业发展”，因此教师个体层面如何实现发展成为教师教育研究领域的重点。内容-方式，其关注的是“什么内容”以及“何种方式”对于教师专业发展有着重要意义。在这过程中，理智取向的教师专业发展（intellectual perspectives of teacher professionaldevelopment）与实践反思取向的教师专业发展（practical-reflective perspectives ofteacher professional development）是两种相对关注教师个体层面的专业发展理论取向。
一．教师专业发展的取向渐变
“取”乃选取、采取，“向”乃方向，“取向”即“选取的方向”、“趋势”。20 世纪末逐渐强调教师专业发展以来，其内容、方式、环境的取向也不断地发生变化，这对于我们思考现代的幼儿园教师专业发展的何去何从有着非常大的启发意义。
（一）内容-方式：理智取向到实践反思取向
20 世纪 80 年代开始，教师专业发展理论关注教师个体的“专业发展”，因此教师个体层面如何实现发展成为教师教育研究领域的重点。内容-方式，其关注的是“什么内容”以及“何种方式”对于教师专业发展有着重要意义。在这过程中，理智取向的教师专业发展（intellectual perspectives of teacher professionaldevelopment）与实践反思取向的教师专业发展（practical-reflective perspectives ofteacher professional development）是两种相对关注教师个体层面的专业发展理论取向。
1.理智取向
理智取向，其关注的是知识、技能对教师专业发展的重要性，认为教师的专业综合素养主要受专业知识与技能的熟练程度所制约（钟启泉，2001）。因此，教师专业发展等同于专业知识与技能的增加，而这些知识与技能是客观存在且外在于教师（靳玉乐, 王磊，2014）。例如，舒尔曼（Shulman，1987）提出了教师专业知识的七种类别，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、教育内容知识、学习者知识、教育内容知识、教育结果的知识。理念决定行动，理智取向下的教师教育范式是工具理性主义，认为只需要将理论知识、学科知识与教学技能等，准确无误地“教”给教师，他们就能够获得专业的发展，改进教师的服务质量（Hoyle & John ，1996）。 这种理念在 20 世纪 90 年代以前都非常盛行，主要通过课程培训班、集体会议、专家讲座等形式展开教师教育（Hoyle & John ，1996）。
理智取向，其关注的是知识、技能对教师专业发展的重要性，认为教师的专业综合素养主要受专业知识与技能的熟练程度所制约（钟启泉，2001）。因此，教师专业发展等同于专业知识与技能的增加，而这些知识与技能是客观存在且外在于教师（靳玉乐, 王磊，2014）。例如，舒尔曼（Shulman，1987）提出了教师专业知识的七种类别，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、教育内容知识、学习者知识、教育内容知识、教育结果的知识。理念决定行动，理智取向下的教师教育范式是工具理性主义，认为只需要将理论知识、学科知识与教学技能等，准确无误地“教”给教师，他们就能够获得专业的发展，改进教师的服务质量（Hoyle & John ，1996）。 这种理念在 20 世纪 90 年代以前都非常盛行，主要通过课程培训班、集体会议、专家讲座等形式展开教师教育（Hoyle & John ，1996）。
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第三章 研究设计与方法...........................89
第三章 研究设计与方法...........................89
一．研究的整体设计..................................91
二．行为研究设计....................................94
第四章 走进实践，教师的儿童行为观察与支持的专业现状................133
第一节 行为分析视角：真实的教育现场中，教师如何做.......................133
一．研究数据的整体分布——观察记录的时间、精力远低于师幼互动.......................133
二．教师的观察记录行为——倾向于纸笔记录........................139
第五章 改进实践，教师的儿童行为观察与支持培训课程建构...........189
第一节 儿童行为观察与支持的培训课程理念......................189
一．以人为本.....................................189
二．能力为重............................190
第八章 反思实践，综合讨论与思考
第一节 教师在儿童行为观察与支持培训课程中的专业成长
教师是没有时间、精力做观察还是本身的方法与技能也不够呢？通过观察记录的内容分析与访谈内容的扎根分析发现，本研究中的适应期教师在儿童行为观察的素养处于“懵懂”状态，在观察目标、观察计划、观察方法等方面存在困惑，教师在观察理念与态度、实践层面与“幼儿主体”的思想偏离。通过两轮行动研究，量化与质性的研究结果表明，教师在儿童行为观察理念、知识与技能层面从“懵懂困惑”逐渐转变成“能够专业化运用”的状态，见表 8-1-1。
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第九章 研究结论、教育启示及不足之处
第一节 研究结论
本研究聚焦于 2-5 年教龄的适应期幼儿园教师在儿童行为观察与支持领域的专业现状与发展，梳理并整合各章节的研究结果，本研究主要得出以下几条研究结论：
1. 最初的现状研究表明，2-5 年教龄适应期教师视角下，自由活动（区角游戏与户外自由活动）是教师进行儿童行为观察的最主要时间段。但研究教师在教育现场的观察行为发现，教师在自由活动中进行观察与记录的时间、精力远远低于师幼互动。教师主要在自己主班时间完成幼儿园“布置”的观察记录“任务”，很少会利用空班时间入班进行持续、专注的儿童行为观察活动。教师在儿童观、教育观、儿童行为观察层面的“理想”理念与现实实践之间存在多种矛盾之处。适应期教师在儿童行为观察的知识、方法技能层面有存在诸多困惑与不足，例如没有观察目标、没有掌握专业的观察方法、儿童解读不具备专业性、幼儿观察与教育支持脱节、对个体幼儿的因材施教不知所措、教育支持策略笼统不可行等等。同时，教师在儿童行为观察与支持领域的现状与其所面临的现实状况有密切关联，例如从职前到职后的各项专业评价体系均没有关注观察能力，幼儿园考核不重视教师专业的观察能力，观察记录看重“数量而非质量”等等。
2. 基于2-5 年教龄的适应期教师在儿童行为观察与支持领域的专业现状与需求，以成人学习理论、经验学习理论、情境学习理论、最近发展区理论等为基础，结合反思性实践、技术协助、录像技术等策略，本研究构建了提升教师的儿童行为观察与支持素养的培训课程。培训课程从专业理念与态度、专业知识知识与专业能力三个维度，结合适应期教师在儿童行为观察与支持领域的现状与需求进行设计。课程实施方面，研究者整合了反思性实践、基于 PBL 的案例式经验学习方式、专业人员一对一技术协助等措施，希望通过教师与自己对话、与实践共同体对话、与专业人员对话，在持续性的专业学习中实现专业发展。为了让教师的专业学习更加有效，考虑到教师所处的外部环境对教师专业发展的影响，研究者在幼儿园范围内，与园所管理者协商一致的情况下，进行了一系列改革，力图为教师专业发展营造生态化的外部环境。
参考文献(略)
参考文献(略)