本文是一篇学前教育论文，本研究选用教育叙事研究方法，选择三位来自不同层级、性质的幼儿园教师，深入教师活动现场，观察教师音乐教学实践情况，立足真实教学情景探索幼儿园教师音乐教学常态，搜集教师音乐教学故事，分析教师音乐教学活动在实践中存在的问题表现。与此同时，与教师及园内其他教学相关人员交流访谈，寻求影响教师音乐教学活动价值实现因素，为教师音乐教学活动价值有效实现提供反思。
一、教师：综合素质限制..................... 48
第一章“身临其境”：幼儿园教师音乐教学活动故事
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第三章 “追根朔源”：影响教师音乐活动价值异化因素................ 48
一、打击乐活动
“由于打击乐演奏主要需要大肌肉运动，对于精细的小肌肉运动能力处于发展初期的幼儿来说，打击乐是幼儿最能掌握的乐器”。①作为幼儿园音乐教学活动主要形式，丰富多彩的乐器演奏活动帮助幼儿获得生理快感和心理满足的同时，还提高儿童音乐理解力，这是其他类音乐活动无法获得的结果。通过实地调查发现，幼儿园打击乐活动实践中，由于班级打击乐器设施配置等因素影响，教师多利用相关废弃材料制作形似 “乐器”代替打击乐器投放在音乐区进行。
“由于打击乐演奏主要需要大肌肉运动，对于精细的小肌肉运动能力处于发展初期的幼儿来说，打击乐是幼儿最能掌握的乐器”。①作为幼儿园音乐教学活动主要形式，丰富多彩的乐器演奏活动帮助幼儿获得生理快感和心理满足的同时，还提高儿童音乐理解力，这是其他类音乐活动无法获得的结果。通过实地调查发现，幼儿园打击乐活动实践中，由于班级打击乐器设施配置等因素影响，教师多利用相关废弃材料制作形似 “乐器”代替打击乐器投放在音乐区进行。
（一）教师要求与幼儿兴趣的一次碰撞
“跟着图谱打节奏”
小睿是一个正在学架子鼓的 4 岁小男孩儿，性格活泼，热爱艺术，音乐区和美工区是其最爱。音乐区投放材料中，有小睿最喜欢的东西——教师运用废弃材料奶粉罐装饰的“鼓”，这是他每次进区必选必玩的“乐器”。也许是因为学架子鼓的缘故，他每次进区拿到“鼓”后，不会像其他小朋友一样，直接按老师要求将“鼓”声音大的一面立在地面拿着“鼓棒”开始敲击，而是先用鼓棒在“鼓”上、下、侧面的各个部位进行敲打，听不同声音，这动作神情就好像音乐家在演奏前寻找不同音调发音感觉一样。小睿在敲击力度上还把握不稳，加之“鼓”各个部位组成材料不同，声音有大有小，音色各有差异，而小睿和其他打鼓的孩子不一样，别人打鼓只是遵循老师的吩咐拿着声音小的一面连续不间断无节奏地敲打，小睿则会有节奏地运用“鼓”的不同部位进行切换“演奏”，尽管只是不同声响、节奏组成的一串声音，却也没有太杂乱无章的感觉。在小睿“演奏过程中”，脸上时而露出满意而具有欣赏性的笑容，脑袋时而跟着演奏步伐“摇来晃去”，那画面看上去仿佛是沉浸于音乐演奏世界的音乐家遨游在自己的音乐世界那般行云流水地徜徉。这时，教室突然传来 T 的叮嘱声：“小睿！你的声音太大了，小声一点！我们说过要拿鼓的另一边敲，你敲的这边声音太大了，你这样会影响其他小朋友！”“小睿！你要看着贴在墙上的图谱（由四分音符和八分音符组成的节奏图谱）敲，这样不会乱，声音才好听！”小睿停下手中的“活动”，抬头向 T 所在的活动室方向望去，沉默片刻，像是领会了 T 的意思，缓缓低头，将“鼓”声音小的一面倒过来，只听见鼓棒接触鼓面发出的沉闷声音，咚、咚、咚…声音越来越弱逐渐消失，他默默起身将“鼓”送回“家”，取下脖子上的区域挂牌插进柜子上的挂牌空里走出音乐区，游离到与音乐区相邻的建构区去了。
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二、韵律活动
韵律活动是伴随音乐进行并与音乐协调的身体动作表现活动，主要包括：律动、舞蹈以及其他节奏动作。②是幼儿音乐学习的起点，尚处于婴儿期的孩子每每听到欢快旋律，肢体会跟随音乐运动，何况是肢体发展较为协调的幼儿。音乐与动作常常无法分开，幼儿常用肢体语言表达对欢快、跳动旋律的喜爱。律动活动是幼儿借助身体动作对音乐进行感受并在音乐活动过程获得表现音乐能力的过程。它满足幼儿音乐参与需求性，获得积极情绪情感体验。教师律动活动组织过程是根据活动特点为幼儿提供创造想象的过程，适当引导幼儿根据音乐表现进行自由动作创编，促进幼儿自身创造、想象能力发展。
韵律活动是伴随音乐进行并与音乐协调的身体动作表现活动，主要包括：律动、舞蹈以及其他节奏动作。②是幼儿音乐学习的起点，尚处于婴儿期的孩子每每听到欢快旋律，肢体会跟随音乐运动，何况是肢体发展较为协调的幼儿。音乐与动作常常无法分开，幼儿常用肢体语言表达对欢快、跳动旋律的喜爱。律动活动是幼儿借助身体动作对音乐进行感受并在音乐活动过程获得表现音乐能力的过程。它满足幼儿音乐参与需求性，获得积极情绪情感体验。教师律动活动组织过程是根据活动特点为幼儿提供创造想象的过程，适当引导幼儿根据音乐表现进行自由动作创编，促进幼儿自身创造、想象能力发展。
（一）教师要求在“点”上的舞蹈活动
午睡起床，今天是大班的舞蹈课，孩子们穿着黑色舞衣、舞鞋来到舞蹈教室，幼儿迅速站成两排，X 通过之前教授过的一些简单动作为幼儿热身训练，随着 X 鼓棒与鼓面碰击声停止消失，热身活动结束，X 发出指令:“找到你们自己的点点！”音落，原本安静、整齐、空旷的舞蹈室瞬间变得“饱满”起来，相互穿梭的人流中夹杂着幼儿相互提醒音和急促的小跑声，一阵“热闹”后，教室逐渐归于平静，孩子们都迅速找到了自己的“点”，整齐划一地站了四排，舞蹈课正式开始了！X 伴随鼓棒敲鼓的节奏声提示着幼儿跟随节奏完成舞蹈动作。从旁边其他老师处了解到，这是大班开学伊始就着手训练的一个舞蹈，来这里上舞蹈课的幼儿并不是班上全部幼儿，用老师的话说，是选择的一些“比较勤快的”孩子来这里上课，其他的孩子则在活动室由另一个老师带着做其他事情。在热闹的教师节奏敲击过程中，孩子整体拉了几遍舞蹈动作。随后，教师开始播放音乐，幼儿随音乐开始跳舞，一遍、两遍、三遍…幼儿一遍遍跟随音乐重复练习舞蹈动作，教师一遍遍纠正幼儿动作呈现姿势，四十多分钟过去了，老师声音也开始变得沙哑，厨房阿姨来到舞蹈室门口，提醒教师午点时间到了，X 面对幼儿：“我们要吃饭了，你们跟着音乐最后好好跳一遍！”从孩子的神情中看出，得到老师夸奖的孩子很乐意这么做，另一些孩子则是一副失落的表情，随着音乐声落，X“解散”指令一经发出，孩子们争先恐后地走出舞蹈教室，穿好放在门口的鞋向活动室跑去。
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第二章“傍观见审”
第二章“傍观见审”
一、教学实践认知偏差，忽视幼儿美的能力培养
（一）关注“看得见”的目标
（一）关注“看得见”的目标
关于幼儿园音乐教育价值，不同音乐家、教育家分别从不同角度出发做有内容阐述，这在正文第一章中已做有详细整理。除此之外，国家从学生核心素养培养角度出发，对学生核心素养发展内容做有具体要求，这与音乐教育价值相符，幼儿作为学生核心素养培养的基础阶段，其核心素养培养便得尤为重要。在教师音乐教学实践过程中，教师针对音乐教学活动价值有着与之不同的看法。以为 T 教师音乐教育价值、目标的看法：
你说的审美什么的，太大了，在教学过程中根本看不到也不能通过一堂课就能完成，你看不到一堂课的价值在哪里，我都不会这样去制定目标。那就像你问的啷个（怎样）去避免技能的话，比如律动活动，我播放一段音乐，我不是自己规定他们（幼儿）要做什么样的动作，而是让他们（幼儿）自己去想一些动作来做啊。你说的审美什么的培养，这个目标太大，根本就完成不了，你的目标是要在你的教学活动过程能看见的并且能在这个活动中要完成的，目标要具体，要别人看见你的活动就能大概知道你的目标，这样的活动才是成功的。
2016 年，中国学生发展核心素养体系颁布，审美情趣作为人文底蕴发展主要内容被提出，具体表现为“具有发现、感知、欣赏、评价美德意识和基本能力，具有健康的审美价值趋向；具有艺术表达和创新表现的兴趣和意识”。音乐教育作为艺术教育组成部分，是实现幼儿审美教育主要手段，为培养幼儿美的心理构造，促进幼儿健全人格发展提供途径。然而，幼儿园音乐教学过程，教师往往误入实践教学过于细化误区，注重看得见的目标、价值达成，认为培养幼儿审美是一个“大”且“空”的东西，这样的活动价值在教师教学过程无法用肉眼所见，一线教师教学能力无法满足教学所需，不能以此衡量教师音乐教学是否具有效性。因此，导致幼儿园一线教师无法认同音乐教学过程培养幼儿审美能力的目的。归根结底，其主要原因在于教师实施音乐教学活动，较为注重立竿见影的效果而忽视长期影响下幼儿整体审美能力发展的作用。将音乐教学活动当作始于技能止于技能的活动，忽视幼儿自身审美能力发展需求。
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二、注重技能训练，忽视幼儿健康情绪获得
（一）教师“威严”下的音乐活动
（一）教师“威严”下的音乐活动
音乐教育本在促进幼儿积极、健康情绪获得，但在教师教学活动实践过程中，受主、客观因素影响，教师为完成某项任务或达成某种目的，音乐教学实践所表现出的价值与音乐教育应然价值相违，音乐教学实践价值走入异化，这在渗透性音乐教学活动中表现尤为明显，教师不是为了组织实施音乐活动而进行教学实践，而是为达到其他目的进行相关音乐教学，这在一定程度促使音乐教学实践技能化现象发生。以下为T教师为完成军演任务所组织的音乐活动：
“怎么又唱这个啊”
幼儿像往常准备集体活动一样，盥洗完毕、挪桌子、抬椅子坐到教室中间。T 背对着幼儿，一边用手里的遥控调试多媒体一边说道：“来，把《打靶归来》再唱一遍。”今天不同往常一样安静，孩子们变得“躁动”起来，也发出了抱怨声：“怎么又唱这个啊？”语气中带着厌倦和无奈。T 带着些许责怪的语气询问道：“你们不想唱，你们唱整齐了吗？不要说话，仔细听，跟着唱！”音落，孩子们也变得安静了，多媒体发出激昂的旋律，T 开始起头 “日落西山红霞飞，唱！”教室里多媒体发出的歌声、孩子发出的歌声、后排幼儿讲话的声音混杂在一起，好似波浪一般，一个接一个地打来，却又没有浪来的整齐。幼儿声音也不如前两天洪亮，听起来软绵绵的，像是一群泄了气的士兵，有的幼儿用手捂着耳朵，做出一副受不了的表情，好似做着无声反抗，还有几个“听话”的孩子一直坚持着“好好唱”，嘶吼着声音，似乎想凭自己的力量“力挽狂澜”。大家都在“努力”的时候， T 关掉声音并说：“停！”，声音逐渐减少减弱，消失……孩子们似乎也意识到了什么，有用紧张的眼神看着 T 的，有左右扫视他人不明所以的，也有低着头转弄手指的，坐在后排的几个“不懂事”的小鬼似乎没明白当前 “局面”，偷偷讲话，T 向他们投去警告的眼神，确定教室变得安静了，气氛却有些紧张。终于，T 发话了：“你们怎么搞的？怎么唱的没有前几天好？我今天一排一排叫人起来唱，那些不会唱的又不好好听跟着学的，一会爸爸妈妈来接，我不会让他们回家的!”幼儿神情开始紧张起来，一个个都打起了十二分精神，似乎在心里默默宣告“我要回家！”再看看坐在后排打闹的小鬼，整整齐齐地坐着，眼神变得认真起来。T拾起桌子上的遥控，歌声再次响起……
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一、教师：综合素质限制..................... 48
（一）专业信念不坚定........................ 48
（二）音乐综合知识技能不完善...................51
（二）音乐综合知识技能不完善...................51
第四章 反思与展望......................... 66
一、反思.............................66
一、反思.............................66
（一）对幼儿园音乐教学活动价值的思考......................66
（二）对幼儿园教师音乐教学实践价值异化的反思.............70
参考文献（略）
第四章 反思与展望
一、反思
（一）对幼儿园音乐教学活动价值的思考
（一）对幼儿园音乐教学活动价值的思考
法国诗人雨果曾说：“数学、语文和音乐是打开智慧大门的三把钥匙。”作为促进人发展的三大要素之一，音乐教育为幼儿整体发展提供重要作用。不仅如此，音乐教育还促进幼儿美的能力发展，古希腊哲学家柏拉图曾言：“受过这种良好音乐教育的人，可以很敏捷地看出艺术作品和自然界事物的丑陋，很正确地加以厌恶，但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此，自己的性格也变得高尚优美。她在理智还没有发达的幼年时期，对于美丑就有这样正确的好恶，到了理智发达后，他就亲密地接近理智，把他当成一个老朋友看待，因为她过去所受的音乐教育已经让她和他很熟悉了。”①他从音乐育人角度出发，论述了音乐教育的重要价值：为幼儿审美能力培养奠定基础。物理学家爱因斯坦通过自身音乐学习经历，论证了幼儿时期实施音乐教育的必要性及价值，他说：“我六岁开始跟父母学习拉小提琴，音乐世界赋予我的直觉，对我的新发现（运动物体的光学）有极大的帮助。有时音乐直觉产生了新的科学发明，那种直觉，实际上与音乐世界所谓的灵感是相通的，这是非常有趣的。”②他的幼儿期音乐学习经历，侧面描述了音乐教育审美能力培养和促进“直觉”能力发展作用。匈牙利作曲家，儿童音乐教育思想家柯达伊.佐尔坦曾说：“音乐是不能被其他东西所代替的精神食生活，只有音乐才能使心灵发光。”①说明音乐可以提供人获得情感体验机会，幼儿音乐教育陶冶幼儿情操，满足幼儿健全丰富的精神生活获得。
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结语
本文对幼儿园教师音乐教学活动价值异化研究是立足幼儿园教师音乐教学活动组织实施现状，采用教育叙事研究法，根植教师音乐教学活动现场，对应比较教师音乐活动实践价值与幼儿园音乐教育应然价值，探讨幼儿园教师音乐教学实践过程价值异化问题，结合主、次要因素分析教师教学活动实践价值异化原因，为教师音乐教学活动价值有效实施提供反思路径。整个研究着手于研究方法创新，通过教师故事分析，运用叙事形式阐述幼儿园教师音乐教学活动价值异化问题，在保证内容客观真实有效的同时，为本研究存在意义及可行性提供实践验证。与此同时，研究者在开展研究过程中，相关幼儿园及教师积极参与其中，开展丰富多彩的教研活动，研究者与教师、教师与教师之间相互交流、学习，为寻求适宜于幼儿接受和发展的音乐教学内容、方法、阻碍教师音乐教学活动价值异化提出探讨。整个过程为研究者和一线教师提供学习平台，一定程度达到本研究最初所提出的实践意义与理论意义。