第一章 绪论
第一节 选题缘由
教师是教育事业的第一资源，教师质量是教育质量的主要影响因素。幼儿教师的师资质量高低也直接制约着学前教育的质量，学前教育的发展离不开优秀的幼儿教师师资团队。随着当前幼教事业的迅速发展，学前教育机构的规模不断扩大和数量的迅猛增长，对幼儿教师的需求也在不断扩大，对幼儿教师工作质量和效益也提出了更高的要求。面对这种需求，当前学前教育教师队伍却仍然存在着总量不足和整体素质偏低的问题。如湖南省 2013 年幼儿园的师幼比为 1:13.3，立教育部规定的 1:5—1:7 标准还相差甚远，幼儿教师总量不足既制约着学前教育的普及率，又导致教师工作负担较重，压力大而影响教学质量。同时，幼儿园专任教师专业素质和能力整体偏低，农村幼儿园和私立幼儿园教师整体素质在此方面尤为突出。①学前教育教师队伍建设令人堪忧。为推进学前教育的进一步发展，提升学前教育质量，幼儿教师的专业素养和能力必须与时俱进。教师培训作为推动教师专业发展的重要途径成为当前学前教育发展的现实需求和必然要求。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出“加强幼儿教师师资培训，将幼儿教师纳入中小学教师培训样培训体系”。②2010 年《国务院关于当前学前教育发展的若干意见》（国发(2010)41 号）则提出提升学前教育质量，加强教师队伍建设，完善学前教育师资培养培训体系。③2011 年起，“幼儿园教师国家级培训”开始正式实施。幼儿教师培训在政府政策和财政的支持下在全国全面铺开。在此背景下，探索行之有效的促进幼儿教师专业发展的幼儿教师培训具有极为重要的意义。
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第二节 研究目的与意义
提高院校幼儿园教师培训实效性的重要途径之一是优化院校的运行。本研究以湖南省 C 学院为调查对象，运用文本分析、访谈和参与式观察等方法对 C 学院教师培训的运行进行系统考察与分析，了解其运行过程，并探讨院校式教师培训的运行机制，根据其运行的经验和困境和运行环境，以培训运行为切入点探讨院校这一教师培训机构在提高教师培训实效的有效对策。本研究的研究目的主要可分为： （1）通过本研究考察院校“幼师国培”是如何运行？外在运行过程是怎样的？内在的运行机制如何呈现？有何特点？ （2）通过本研究探讨提升院校教师培训运行效果的相关对策。通过分析 C学院“幼师国培”经验和困惑，结合当前院校教师培训的运行环境，提出相应的改进措施，以提高院校国培实施的有效性。
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第二章 C 学院“幼师国培”的基本情况
第一节 C 学院的整体情况
C 学院创办于 1912 年，原名为 C 县立师范学校，是徐特立和姜济寰先生在师范学堂的基础上建立共同创立的一所县级师范学校。为普及和发展小学教育，弥补当时小学师资匮乏的情况，1906 年姜济寰先生创办了一所以短期讲习和补习为主为师范学堂，但仍然难以对满足教师的需求。于是邀请希望“以教育改革人心”的徐特立先生主持筹办一所正规的师范学校。C 学院于 1912 年 3 月正式开始招生办学，第一期招收了 6 个班，其中五年制本科两班，一年制一部讲习班两班，半年制二部讲习班两班，共 300 余人。1928 年曾更名为 C 县立中学。在抗日战争期间，受长沙会战影响撤校。1945 年恢复建校，并恢复校名为 C 现立师范学校。1950 年，开始创建学前教育专业，普师和幼师同时招生。在文化大革命期间一度撤校，1974 年重新恢复建校。1983 年，学校被确立为湖南省幼儿教师师资培训中心。2002 年，获湖南省人民政府批准学校升格湖南省高等专科学校，由中专升为大专，学校更名为为学前职业学院。2013 年，经教育部审批，学校由大专升格为普通高等本科院校，并正式更名为 C 学院。C 学院，从建校至今，已有百余年的历史，学前教育专业创办已有 70 余载，学校的重心从普师过渡到幼师，逐渐转为培养幼儿教师的专业学校，为社会输送了一大批一线幼儿教师和管理人员，被誉为“湖南省幼儿教师的摇篮”。
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第二节 C 学院承担“幼师国培”的情况
地方高师院校长期以来是我国教师教育的主阵地。在“国培计划”中，师范院校更是成为了培训任务承担机构的主体。自 2011 年“幼师国培”正式实施开始，C 学院开始申请和承担幼儿园教师“国培”任务，成为幼儿园教师国家级培训的全国首批实施单位。C 学院承担了湖南省一半以上的“幼师国培”任务，还承担了部分教育部示范性项目中的幼儿教师培训，是湖南省“幼师国培”的主力。幼儿园教师国家级培训是“国培计划”的重要内容，是加强幼儿园教师队伍建设的重要举措，自 2011 年开始实施。湖南省教育厅按照教育部《教育部财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》(教师[2011]5 号)的标准，依据地方实情设置不同类型的教师培训项目，构建湖南省“幼师国培”体系。2011 至2015 年，“幼师国培”体系逐渐完善，项目类型逐渐细化，项目总数不断增加，C 学院参与的教师培训项目也在不断变化。由表 2-1 可见，2011 年 C 学院承担的项目数占到湖南省总项目数的 80%，因申报国培的院校逐渐增多，之后有所下降，但 2015 年还占到 47%。可见，C 学院是湖南省“幼师国培”的主力军。
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第三章 C 学院“幼师国培”的运行过程 .... 27
第一节 培训项目的申报 ..... 28
一、自我评估与定位 ..... 29
二、需求分析 ........... 31
三、项目申报 ........... 35
第二节 培训项目的实施 ..... 35
一、培训计划的制定 ..... 36
二、培训活动的管理 ..... 37
三、培训活动的开展 ..... 38
第三节 培训项目的调控与总结 ........ 44
一、培训过程的控制 ..... 44
二、 项目成果的整理 .... 45
三、项目评估 ........... 45
四、项目追踪与改进 ..... 47 第
第四章 院校“幼师国培”的运行机制及特点 ..... 48
第一节 院校“幼师国培”的运行机制 ........... 48
一、组织决策机制 ....... 48
二、资源配置机制 ....... 51
三、课程实施机制 ....... 54
四、质量保障机制 ....... 57
第二节 院校“幼师国培”运行的特点 ........... 58
第五章 优化院校“幼师国培”的思考 ........ 62
第一节 院校“幼师国培”的运行经验和困境 ..... 62
第二节 院校“幼师国培”的运行环境分析 ....... 66
第三节 优化院校“幼师国培”运行的建议 ....... 70
第五章 优化院校“幼师国培”的思考
第一节 院校“幼师国培”的运行经验和困境
“幼师国培”的实施参与人员多，工作繁杂，任务重且责任大，只有建立科学的系统的制度，才能提升效率，保障培训的实施环环紧密相扣，各部门密切协调，发挥人员的最大效益，为国培的运行提供强大保障。由于国培采用项目管理制，这种方式能够有效整合资源和提升管理效益，但其弊端在于项目团队是一种临时性组织，它的权利和责任也是临时授予的，随项目的终结而结束。培训项目并不是工程项目，随着结束可以完全抛开，项目结束后还有训后的评估和指导等。培训项目的更替，项目团队成员也在发生改变，“国培”的管理工作也总伴随着层出不穷的变化和新的挑战。这种复杂性导致细致的培训制度显得格外重要。C学院按照权、责、利相协调的原则，逐步建立起细致的培训制度，编辑成册形成《项目管理细则》。 这种制度的细化体现在两个方面：一是细化培训工作人员职责。C 学院对培训涉及到的人员管理如学院领导小组成员、项目负责人、项目首席专家、财务专员、后勤组员工、班主任、教务秘书、学生助理、场地技术保障人员、摄影摄像人员等的具体职责全面梳理和细化。二是细化培训的过程管理，责任到人。通过制度使培训的各个环节规范化，如培训项目的申报、培训的具体实施、培训的质量评价等工作任务进行了详细分解。此外还将班级活动的组织、实践研修和经费管理单章独列。对通过管理办法对项目负责人有效地授权，使其既有充分权利调配培训所需要的人力、财力和技术资源，对课程设置、教育教学方式进行有效的监控，又不至于因其滥用权力，而影响其它部门正常的管理和教学活动。制度的细化规范了培训项目的运行，通过保障了教师培训过程中的质量。通过制度使得权威管理向自主管理的转变。制度既是要求，也是自我评测的标准，让培训中的教师、管理者和学员明确自己的权、责和利。
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结 语
近年来，在国家政策的大力支持和引导下，“幼儿园教师国家级培训”在全国如火如荼的开展起来。院校教师培训是“幼师国培”的主要形式，关于院校教师培训的运行亟待深入研究。本研究在前人研究的基础上，综合运用文献法、参与式观察法、访谈法和实物分析法，对 C 学院“幼师国培”运行过程进行细致的探讨，从动态的角度阐明院校“幼师国培”运行机制主要包括组织决策机制、资源配置机制、课程实施机制和质量保障机制。并根据当前院校教师培训的经验和困境，结合教师培训的运行环境提出优化幼儿园教师培训的相关建议。 由于研究者学术水平的局限，以及时间、精力等的限制，本研究尚还存在诸多不足之处。第一，研究者虽然对院校“幼师国培”进行大量文献梳理和实物分析，但对文献和文本等的解读和分析还不够深入，透彻；第二，本研究集中在院校培训的运行上，对运行环境只是蜻蜓点水进行描述和分析，缺乏对运行大环境诸如:社会、经济和文化等的分析。第三，对院校“幼师国培”运行机制的分析偏向于院校的实践，体现院校运行的一般性和规律性。对运行机制如何适应政策的变化？如何通过机制的创新来赢得更好的培训效果还有待今后进一步的拓展研究。
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参考文献(略)