本文是一篇学前教育论文，本研究发现之一是，D班阅读区中幼儿深度学习品质得到发展：首先，幼儿在进行阅读区相关活动时的积极性和专注力得到改善；其次，幼儿在学习过程中新旧经验的迁移能力和问题解决能力得到一定的提高；再有，幼儿在活动过程中的批判性思考和活动反思状态得到了有效促进。
第一章绪论
第一节研究缘起
一、幼儿深度学习符合国家教育改革和发展需要
2010年国家教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“要促进每个学生主动地发展”，“要着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，“要激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”[1]。2014年国家教育部颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》也强调要“着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力”[2]。2021年12月，教育部等九部门联合印发的十四五学前教育发展提升行动计划明确指出：要坚持以幼儿为本，遵循学习特点和身心发展规律，促进每名幼儿更有个性的发展，要以先进的实践经验为引领，切实转变教师观念和行为，促进幼儿在快乐的童年生活中获得有益身心的学习和发展经验，这为我国学前教育事业的改革和发展指明了方向[3]。党的二十大报告也专门指出：要加快建设高质量教育体系，发展素质教育[4]。而深度学习（deep learning）作为我国学前教育理论研究与实践探索领域近年来关心的热点话题，其倡导的教学理念和引发的教学方式变革必将更好的推动我国学前教育事业高质量的发展。
二、深度学习在学前教育领域的现实研究不足
研究者以“深度学习”为主题词在CNKI中国知网进行搜索，共获取229081条结果（截至2023年2月28日）。据可视化分析，2013年后有关深度学习的研究呈迅猛发展趋势，论文数量急剧上升，但其研究主要在计算机领域与技术领域，教育领域所占比重约仅10.08%。研究者又以“幼儿深度学习”为主题词在CNKI中国知网进行搜索，共返回935条结果（截至2023年2月28日）。据可视化分析，2016年后，学前教育界对幼儿深度学习的研究迅速发展。从中可以看出，我国学前教育领域深度学习的研究应用还处于起步阶段，且当前的研究主要是开发研究和应用研究。国内已有的对区域活动中幼儿深度学习的研究，主要集中在游戏性、操作性较强的区域，例如建构区、表演区等，对于阅读区中幼儿深度学习的教师支持研究则鲜有成果；其次，有关幼儿区域活动中幼儿深度学习的实证研究较少，对阅读区中幼儿深度学习教师支持进行实证研究也存在缺失。
学前教育论文参考
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第二节研究目的与研究意义
一、研究目的
通过对阅读区中幼儿深度学习表现的研究，梳理X园D班幼儿阅读区中深度学习存在的问题及原因，与班级两名带班老师进行合作，在行动研究的过程中逐步解决问题，提出有针对性的教师支持建议。最后基于班级教师的反馈、研究者的观察以及幼儿深度学习表现的后测情况，对幼儿在阅读区中深度学习的表现做出评价，以使在行动周期内阅读区中幼儿的深度学习和教师支持两方面得到改善。
二、研究意义
（一）理论意义
首先，丰富了深度学习在学前教育领域的研究。深度学习在儿童学会学习、乐于探究、创新思考、问题解决等方面起到的作用不可忽视，幼儿的成长发展很大程度上受到其深度学习水平的制约。国内当前在教育领域深度学习方面的研究相较于国外起步较晚、数量较少，在学前教育领域数量更少，本研究将丰富“深度学习”在学前教育领域的相关理论。
其次，为幼儿园阅读区中幼儿深度学习的教师支持行为提供理论依据。本次研究将目光聚焦于幼儿园班级的阅读区，“阅读”乃是幼儿在认知、语言、经验获得等方面的有效学习方式，在阅读区中进行深度学习具有一定价值。另外，在研究的基础上提出教师在幼儿阅读区中深度学习的支持建议，也为教师的支持行为提供理论依据。
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第二章研究设计
第一节理论基础——建构主义理论
一、建构主义理论基本观点建构主义是西方哲学和心理学的流派之一，综合了结构主义、认知主义、人本主义和行为主义的理论主张，提出反思、质疑、批判、创新的哲学观和心理观[72]。建构主义的基本观点认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程，即“顺应”与“同化”，认知个体就是通过同化与顺应来达到与周围环境的平衡[73]。
建构主义的基本观包括：知识观、学习观、教学观、评价观[72]p50。
建构主义的知识观：知识具有情境性，知识只有在真实的情境中才能具体化，因此应把教学融入产生知识的真实情境中；知识的获得具有主观性，建构主义强调知识的建构过程来源于学习者自身的生活经验和知识储备；真正知识是实践的，只是为了知识本身而去获得的知识并不具有实践性，只有吸引和丰富人们的思想、激发学生的兴趣和生活热情的知识才是真正的知识。
建构主义的学习观：主动性是学习主体的基本特征，强调儿童的主体性与选择性。建构主义认为学习的过程由五个方面构成：一是设置真实情境，引发学生学习的真实感受；二是协作学习，学习的过程是资料的收集、分析、研讨和辅助的过程，需要学习者之间协作完成；三是讨论，每个学习者对某一学习对象的看法是多样的，应进行讨论达成共识；四是知识的建构，知识建构的最后成果要求学习者对认识对象要有深刻的理解；五是任何学习都要有明确的目标，这是激发学生学习的基本动力，教师应利用一定的手段引发幼儿期待。
建构主义的教学观：支持学生建构知识是建构主义教师的主要任务。教师在教学过程中要提前规划、明确教学目标，开设与学生联系紧密的教学主题，有效激发学生的建构兴趣和动力，使学习最终走向深度学习，实现对知识的创新认知和发展。
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第二节研究对象和方法
一、研究对象
本研究以研究者所在的实习幼儿园漳州市X幼儿园大二班（以下简称D班）的全体老师和幼儿作为现状调查以及行动研究的对象，该园已有百年历史，多次获得省市级奖项与荣誉称号，教师的专业素质较高，且具有一定的研究意识。该班有幼儿38名，班级老师2名，保育员1名。
二、研究方法
（一）行动研究法
行动研究就是要将“行动”与“研究”两者合二为一，有实务工作者在实际工作情境当中，根据自己实务活动上所遇到的实际问题进行研究，研拟解决问题的途径策略方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评鉴反省回馈修正，以解决实际问题[76]。行动研究重视实务问题，但是行动研究不只注意实务问题的解决，不只重视行动能力的培养，同时更重视批判反省思考能力的培养，以增进实务工作者的实践智慧，试图建立实务的理论与理论的实践，努力缩短实务与理论之间的差异[77]。行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括四个相互联系、相互依存的环节：计划—行动—考察—反思[78]。
本研究所要解决的问题为如何在阅读区中通过教师的支持促进幼儿的深度学习，本研究中的行动研究是指，研究者与D班的班级教师进行合作，依据本班幼儿在阅读区深度学习存在的实际问题，找寻原因并进行反思，共同协商制定实施计划，再在实施中逐步调整计划，反思过后再进行下一轮的行动研究，本次行动研究共分三轮，历时三个月。在研究的最后，研究者对阅读区中幼儿深度学习的教师支持进行总结并提出相关建议。
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第三章 阅读区中幼儿深度学习的教师支持研究 ...................... 27
第一节 第一轮行动研究(2022.9.6-2022.10.30) ........................ 27
一、研究计划 ............................ 27
二、研究实施与观察分析 ........................... 34
第四章 结论与建议 ................................ 95
第一节 研究结论 ..................................... 95
一、研究取得的效果 ................................. 95
二、研究存在的不足 ............................. 105
第三章阅读区中幼儿深度学习的教师支持研究
第一节第一轮行动研究（2022.9.6-2022.10.30）
一、研究计划
研究者于2022年9月正式进入X幼儿园大二班（以下简称D班）。在第一轮研究中，研究者对所在班级阅读区中幼儿深度学习的表现进行为期两周的观察、调查及访谈。对大班幼儿深度学习的各个维度和内容进行分析，明确该班阅读区中幼儿深度学习的实际情况并探究其原因，以此作为第一轮行动研究方案设计的依据。
（一）D班阅读区中幼儿深度学习的现状及问题分析
基于此前的研究，在建构主义理论知识观、学习观、教学观以及评价观的指导下，幼儿阅读区中的深度学习有以下三个维度：一是学习观、教学观指向的学习态度，包括积极性和专注性；二是知识观指向的学习过程，包括迁移能力、问题解决；三是评价观指向的学习思维，包括批判性思考和活动反思。因此，本部分内容将从学习态度、学习过程及学习思维三方面，对D班阅读区中幼儿的深度学习现状进行分析。由此得出D班阅读区中幼儿的深度学习存在以下几个问题：
1.学习态度：幼儿阅读积极性不足且专注性较差
幼儿园班级区域的设置主要根据幼儿各方面的发展需要来进行设置，各活动区所发挥的作用不同。通过观察，研究者发现D班设有“八区一角”，“八区”即操作区、生活坊、表演区、数学区、益智区、美工区、建构区、阅读区，“一角”即自然角。区域活动开始时，建构区、表演区、数学区、美工区等游戏性和操作性较强且能够快速见到成果的区域往往是最受幼儿欢迎的，然而，每次区域活动中选择阅读区的幼儿总是寥寥无几甚至不足一人，或者在有些情况下成为了没有抢到其他区域“入场券”的幼儿的被动选择。此外，通过观察阅读区中幼儿阅读的情况发现，幼儿阅读时的专注性较差。主要表现在阅读时注意力不集中以及毫无目的的进行翻书或者拿着绘本当作玩具来玩。由此，研究者认为幼儿在班级阅读区中的积极性不强且专注性较差。
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第四章结论与建议
第一节研究结论
在本次行动实践中，在X幼儿园D班两位老师的支持和配合下，研究者根据建构主义的知识观、学习观、教学观及评价观，利用观察、访谈、测验等多种方式，对幼儿阅读区中深度学习的教师支持进行了研究，在取得一定效果的基础上也发现了存在的问题。现将研究所得结论阐释如下：
一、研究取得的效果
（一）研究对阅读区中幼儿的深度学习有明显促进作用
1.学习态度方面：有效提高了幼儿学习的积极性和专注性
在幼儿的学习态度方面，研究主要聚焦于幼儿阅读时及参与阅读相关延伸活动时的积极性和专注性。
积极性上，教师在调查幼儿喜爱的绘本类型，依据幼儿喜好在调整阅读区中的绘本类型之后，幼儿进阅读区的积极性有所提高，如在实践中，教师告知幼儿阅读区图书的调整之后便引发了幼儿的探究兴趣，“会有很多小动物的故事吗”、“我要去看看里面有没有我喜欢的绘本”、“我们区间的时候去看看吧”…此类的讨论变得多了起来，之后的阅读区也变得受欢迎，幼儿进区的人数跟频率也有所增加。将阅读区墙面上的文字撤去改为好书分享空间之后，幼儿在阅读区中跟小朋友分享完他们带过来的绘本之后，将其放在好书分享空间的架子上，供感兴趣的幼儿继续阅读。这个形式在丰富阅读区绘本的同时也提高了幼儿阅读的积极性，从教师与幼儿的交流中可见一斑，在某次绘本分享结束之后，老师问此次做分享的小朋友B175：“你愿意带绘本来跟大家分享吗？”小朋友：“愿意啊，他们都喜欢听我讲故事，我还想带绘本来跟大家分享”。老师又问听他分享绘本故事的小朋友们：“你们喜欢他分享给大家的绘本故事吗？为什么？”小朋友B176：“我很喜欢，因为我从来没听过这个故事。”小朋友B177：“我也喜欢，这个故事简直太有趣了吧，我还想再看”……之后便有更多的小朋友将绘本带过来于阅读区中跟小朋友们分享，其他小朋友也乐意去阅读区中阅读新的绘本故事。由此，幼儿进入阅读区的积极性得到了明显的提高，与之前鲜少进区或者进区不情愿的现状有了较为明显的对比。
专注性上，教师阅读前的引导使幼儿产生了阅读期待与阅读动机，在实践中，幼儿进入阅读区前通过教师的引导与介绍，明确了此次区域活动中阅读区有什么新的材料、新的变化、新的挑战、或是与上一次阅读活动还存在着什么联系。在进入阅读区之后幼儿能够直接去寻找自己要阅读的书籍，进行相关的活动。可以明显地观察到，幼儿进区之后是“有事可做”的，如记录五中的两名幼儿，在进入阅读区后直接去到好书分享空间的架子上拿起《小猪变形记》进行阅读，且在阅读这本绘本的过程中鲜少出现与绘本故事内容无关的言语或行为。另外，在阅读前做引导的基础上，为进一步提高幼儿阅读时的专注程度，继续引导幼儿在阅读的过程中做阅读小记。据观察，此举积极调动了幼儿的多种能力，例如本研究中的小朋友在做阅读小记时，先是根据绘本内容以图画的形式，为阅读小记本设计了一个封面，再根据绘本故事内容规划阅读小记本中的每一页该记录的内容及其记录方式，最后她将整个绘本故事内容用自己的方式记录到她的阅读小记本中（如图3.7-3.13）。在这个过程中，幼儿手脑并用，专注在自己的阅读和阅读小记中，过程中鲜少受到周围环境的影响，活动时的专注性有了一定的提升。
参考文献（略）