第1章绪论
1.1相关概念界定
实践:马克思主义哲学认为，实践是人类有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动。它是人类特有的变革物质客体的感性活动，是人在一定的意识和思想指导下具有明确目的的自觉行为和社会活动。思想、认识本身属于主观观念领域，没有直接现实性，不能引起客观现实变化，只有通过实践的作用，思想、观念才转化为现实的存在。为了实现思想、观念，就需使用具有实践能力的人。
课程:在教育领域，课程这个概念的涵义十分复杂，课程的定义可以归为三:1、课程作为学科。广义课程指所有学科(教学利，目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和;狭义课程指一门学科或一类活动。2、课程作为目标或计1划。这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。3、课程作为学习者的经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义的突出特点是把学广三的直接经验置于课程的中，自位置，消除了课程中“见物不见人”的倾向。
本研究指的课程定义是[述中的第三种定义，也即本研究的操作型定义，“课程作为学习者的经验或体验，是学生自发获得的经验或体验”。强调学习者正在学习过程一扫自身的实践，以获得直接经验为目的的学习活动。当然，前两种课程的定义自然就包含在内，1习为它宁函盖了课程最基本〔功能、意义。...........
2文献综述
2.1教育实践课程的比较研究
目前国内对这方而做的比较研究不多，共有文献7篇。其中一篇硕论是就中美教师教育实践类课程做了专门研究，即骆工争’泊勺研究起始于对教育实践课程困境和教师专业化浪潮一教育实践课程发展趋势的关怀，以教师知识理论、教师反思理沦阐明教育实践课程的理沦根基，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度对中美教育实践课程做以比较研究。其他相关研究如下:〕在她的不吹士论文中以理沦一实践观为分析框架，对中英教育实习制度的发展历程与现状进行了对比分析，为我国教育实习制度改革提出建议。罗耀’‘泊勺硕论是针对中美师范教育实习做的比较研究，其中就中美教育实习课程、实习指导教师、实习管理与基地建设三方面做了比较研究。...........
第2章中美高校学前专业实践课程的现状与比较
2.1中美高校学前专业的培养目标与比较
2.1.1美国高校学前专业的培养目标
目标是课程设置的出发点和依据，任何课程都是围绕着培养目标而设。美国采取的是教育分权制度，各州对师资培养的理解与要求各不相同，各教师教育机构在对职前培养目标的定位匕也表现出一定差异。如有人强调教育专业知识的重要性，有人强调文理基础知识和学科专业知识的重要性，还有人强调社会需要以及学习者发展的重要性。基于此，片德莱德(Johni·Goodlad)的观点颇具代表性。他认为“教师首要的是对于民主社会刘一公民的要求以及学校在帮助市民满足民主社会期望中的角色有一个清新的认识和理解;其次，教师必须掌握一种有效参与人类对一话并介绍学生参与这种对一话的智力工具;再次，教师应该拥有为教育青年人而创造最佳的条件所必需的教学知识和技能;最后，教师必须理解有关学校教育的普遍要索:日标、组织、课程、教学、评价等”‘。但都普遍认为，美l一司玛拍教师教育的核心是提高教师的质量，以确保准教师能够适应美图基础教育的师资需求，1引此准教师必须在入职前具备厂‘博的文理基础知识和精通的专业学利-知识以及“如何教”的知识和技能，这也使美国教育实践课程特别一重视准教师对“与教育实践相关的知识和能力”的掌握，将其放在目标体系的中，自位置。就实践课程的具体」标而汽，’己是与中美两国高校的职前培养目标保持一致的。
(l)美国幼儿教师教育标准
①五项核心标准认：
全美幼教协会(NAEYC)针对学前教育从业人员制定了三个层次的职业准备标准，分别为副学士、初级许可证和高级职业准备标准。这些标准规定了不同层次的学前教育专业毕业生须达到的技能和知识水平。NAEYC的职业准备标准在全美有着广泛的认同，通过全美幼教协会认证的高校学前教育专业必须达到这些标准。与本科层次相对应的职业准备标准是初级许可证标准，此标准2001年由全美幼教协会制定，2002通过美国教师教育鉴定委员(NCATE)的批准。...............
第3章中美高校学前专业实践课程的相关学理分析........................................34
3.1中美高校学前专业实践课程的理论基础....................................................34
3.1.1高校学前专业实践课程的内涵诊释.....................................................34
3.1.2生命教育理论与高校学前专业实践课程..............................................37
3.1.3经验主义理论与高校学前专业实践课程..............................................38
3.1.4建构主义情境学习理论与高校学前专业实践课程.............................38
3.1.5教师实践性知识与高校学前专业实践课程..........................................39
3.2中美高校学前专业实践课程培养取向的原因阐释......................................40
3.2.1社会文化传统差异—“实用本位”与‘、儒家主体，之别..................40
3.2.2教师教育体制差异—“分权式‘，与一统一领一导式”之别.............42
3.2.3教师资格认证制度差异—“多层级”与单一之别...........................44
第4章启示与借鉴................................................................................................46
4.1兼顾“社会实用”与“个人发展”，明晰学前专业的培养目标..............46
4.2力「}强高校发展的自主性，保证实践课程的有效性...............................47
4.3发挥整合理念，加强实践课程与教师资格制度的契合与连接...............48
4.4坚持系统观念，完善与实施实践课程相关的其他配套制度....................49
4.4.1提高教师资格的认证标准.....................................................................49
4.4.2建立规范的教师资格证书制度.............................................................50
4.4.3完善与实践课程标准相关的其他配套标准............................................50
4.5关注实施效应，积极发挥社会评估的反馈作用........................................51
结束：
启示与借鉴：
由上述影响中美高校学前专业实践课程的原因阐释中可知，文化传统对高等教育的影响意义极为深远。美国过于注重社会需要，一切是以社会发展为基准进行，高等教育注重实用性;中国过于关注人际关系、伦理道德，高等教育偏离社会、市场需求;不难看出，两者都有片面性。可见，充分认识了解本国文化传统，对选择出适合我国高校实际情况的教育发展模式极为重要，更有利于在实践中扬长避短。因此，就我国高校学前专业实践课程目标而言，既要顾及“社会实用”又要考虑到“个人发展”，二者是同时进行的共存状态，是彼此促进共同发展的关系，不是二律背反式的矛盾体。而明晰实践课程的目标，关键即是要明确定位高校学前教师教育的培养目标。在美国，由全美幼教协会标准，美国州际新教师评定和支持委员会的标准和美国各州教师证二阵的标准，如同经纬线构成了美国学前教师教育的目标体系。而正是这个呈网络状的目标体系，保证了美国高质量的学前教师教育。
受国际教师教育“回归实践”思潮的影响，各国高校均将在教师的职前教育中开设高质量的教育实践课程视作培养未来教师的必不可少的途径之一。在《教育财富蕴藏其中》也指出，“高质量的教师教育意味着未来的教师应与有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触”。为此，各专业领域的教育实践课程备受关注，人们也意识到，教师职业的专业性也最终体现在专业实践当中。