本文是一篇学前教育论文，本研究基于社会文化历史理论的新进展与游戏化学习理论，以教师教育有关的5本书籍、4名大班教师及17名大班幼儿作为研究对象，运用质的研究方法开展了三个阶段的研究。
第一章绪论
第一节研究缘起
一、时代背景：记录对幼儿有着独特的意义
记录出现在幼儿日常生活的诸多方面，对幼儿的发展有着独特的意义，教育部的有关文件也鼓励教师开展幼儿记录活动，其中以科学领域的活动最为典型。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出幼儿园科学教育活动应培养幼儿“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”1的能力，《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到“4-5岁：能用图画或其他符号进行记录”“5-6岁能用数字、图画、图表或其他符号记录”，以及“在5-6岁阶段能用简单的记录表、统计图表示简单的数量关系”2，且在教育建议中也提到，“鼓励幼儿用绘画、照相、做标本等方式，记录观察和探究的过程与结果”等等，这些均体现了记录活动对幼儿的重要价值。不仅如此，记录在小学科学课程中也十分重要。2017年教育部发布修订后的《义务教育小学科学课程标准》，将小学科学课程由原来的三年级开始提前到一年级，这一文件中对于记录的表述涉及多处，如在科学探究学段目标中提到“3-4年级：在教师引导下能用比较科学的词汇、图示符号、统计图表等方式记录整理信息、陈述证据和结果”“5-6年级：能基于所学的知识，用科学语言、概念图、统计图表等方式记录整理信息、表述探究结果”3。由此可见，记录对幼儿来说，不仅在学前阶段有着独特的意义，在今后小学阶段的学习中也占有重要一席。
二、现实困境：幼儿记录活动的开展有待完善
研究者们主要关注了当前大班幼儿和中班幼儿的记录活动，存在的问题有以下几方面：首先，开展记录活动的真正目的没有得到深入地思考，没有明确“为什么需要记录”，导致记录活动流于形式且形式单一刻板、记录的时机不恰当、出现为了记录而记录的现象4；其次，教师对记录与幼儿发展之间的联系缺乏思考，组织的活动不符合幼儿现阶段的发展水平，出现幼儿看不懂记录单或是在空白的自由记录单上不知所措的现象，以及记录完成后没有得到合理的运用等问题5。此外，幼儿在记录活动中的主体地位也未得到尊重，幼儿被给予的自主探究和记录的时间不足，记录活动缺乏前期的铺垫和后期的延续，幼儿主动记录的意识不强、记录行为也不够持久等问题6。笔者也观察到教师过度追求记录过程的难度和记录结果的客观性、忽视了幼儿主体性发展的现象。记录本身是一种综合性的活动，在记录的过程中可能涉及分类、统计等知识，如果教师把活动的目标仅定为让幼儿认识表格、学会记录，就窄化了记录的意义，追求技能的同时更是具有小学化的倾向，即试图将成人有关记录的知识填鸭式地教授给幼儿，幼儿学会的是技能，这阻碍了幼儿自主思考记录内涵、剥夺了幼儿作为自身学习的主人的权利，这不符合当今时代对人的培养的诉求。而如何通过记录活动唤醒幼儿主体的自信和觉知，使幼儿成为记录活动的主人，也即如何通过一个具体的问题解决延伸到学习者自我主体的觉醒和发展，这一过程正是本研究的核心所在。
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第二节研究意义
一、理论意义：为有关幼儿记录的研究提供新的思考
国内外现有关于幼儿记录的理论研究不多，相关研究更侧重于教师纪录（documentation）而非幼儿记录（record）。从国内已有研究来看，有关文章大多出自一线幼儿教师之手，内容基本都从幼儿记录的特点、意义、方法及教师指导幼儿记录的策略等方面展开，存在一定的同质化现象，研究缺乏理论层面的探讨，且对于记录的探讨不够全面不够深入，缺乏关于更深层次的“为什么要记录、如何去记录”等问题的反思，没有意识到记录是一种终身学习和发展的力量和素养，更多时候仅仅当作一种技能，忽视了记录内在的价值。本研究从记录的广义概念出发，着眼于幼儿记录活动的意义探寻，重新审视幼儿记录活动的观念问题，为已有研究提供新的思考方向，以期进一步丰富和完善幼儿记录的研究。
二、实践意义：为教师开展幼儿记录活动提供案例参考
以往的研究中，教师常常把记录当作一种科学探究的工具，窄化了记录的内涵，且存在“为了记录而记录”，或是“将记录塞给儿童”的困境，忽视了记录本身的价值，缺乏让幼儿自主探索记录的意义和价值的过程，没有让幼儿自主发现记录的魅力，也因而导致幼儿并未真正理解记录与自身生活的关系，只会在特定的活动中按照教师的引导进行记录，缺乏举一反三的能力。本研究分别从文献中的反思、现状中的反思和实践中的反思这三个方面开展了四个部分的研究，文献中的反思收集并分析了科学领域的记录活动案例，现状中的反思呈现了与两名教师的访谈结果以及一所幼儿园大班的记录活动现状，实践中的反思详细地展现了两款不同记录活动设计理念下的桌面游戏观察过程和结果，一线教师通过本研究可以积累有关幼儿记录活动的实践案例，还可以在玩教具材料的设计和提供上获得一定启发，最重要的是对自己已有的幼儿记录活动教育观念进行反思，明确有意义的记录活动是尊重幼儿主体性的活动，在这样的观念指引下，幼儿在发现记录意义的过程中其多方面品质也自然地得到发展。本研究希望为一线教师开展有意义的记录活动提供案例参考，也期望能为教育教学提供一些可行的建议。
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第二章文献综述与理论基础
第一节文献综述
一、记录的概念与内涵研究
（一）记录的内涵
《广雅·释诂三》中有云：“记，书也。录，记之具也7”，记录一词从最初就兼有动词和名词的属性。作为动词记录指的是把听到的话或发生的事写下来，也包括用音像材料（如录音笔、照相机等）把声音和图像保存下来；在作为名词时记录指的是记录下来的材料8。
在学前教育中，记录一词首先在科学领域的学习中得到重视，随后才逐渐扩大到其他领域，记录的内涵也从窄到宽。
我国教育部与法国科学院合作开展的“做中学”科学教育改革实验项目，自2001年正式启动、一直持续到2011年底，项目面对的学生群体均来自幼儿园与小学9。2001年我方代表参观法国开展的“La Main a la pate”项目（LAMAP，即“动手做”）时注意到法方教师会为每个学生准备记录本，学生在上面记录下实验过程中的活动情况以及自己的想法，并在实验结束后记录结果，对于学龄前儿童则用图画代替10。我方学者将这一环节带回了我国的教育改革实践中，“幼儿做记录”这一行为开始得到学前教育领域学者的重视；随后教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中便指出了应“鼓励幼儿用绘画、照相、做标本等方法记录观察和探究的过程与结果，注意要让记录有意义”11，记录作为一种可以促进表达和交流的方式广泛地运用在幼儿园的科学探究活动中，记录的相关研究逐渐出现，相关概念也随之被提出。王冬兰、李维金等学者提出了“观察记录”概念的界定，国秀华、刘占兰、李春艳等学者还讨论了记录的概念内涵等等，但这些研究大都局限于科学教育活动中且更多地作为观察活动和探究活动中的一项方法或技能被讨论，不同之处在于一些学者侧重对过程的记录，一些则侧重于对结果的记录。
随着幼儿园教育实践活动中对记录的广泛开展，记录的相关研究也从科学教育领域逐渐拓展到了幼儿一日生活的多个方面，例如语言领域、区角活动、主题活动、艺术领域等等，记录的内涵也逐渐扩大，例如王蕾认为幼儿记录有广义和狭义之分，狭义的幼儿记录专指科学活动中的记录，而从广义上来说，一切幼儿有目的或者在教师引导下用图画、符号或幼儿喜欢的方式记录自己已做过的、正在做的，或者想要做的事情都属于幼儿记录12。
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第二节理论基础
一、社会文化历史理论的新进展
苏联心理学家维果茨基提出了社会文化历史理论，将人的心理发展的分析过程中增加了社会互动的视角，提出最近发展区理论，认为“游戏创造了儿童的最近发展区”，游戏可以作为儿童最近发展区的支架，帮助他们获得更高层次的功能，从而推动进一步的发展；同时儿童也可以在游戏中创造自己的支架，在自我控制、语言使用、记忆和与他人的合作中延展自己的能力43。游戏“如放大镜的焦点一样，凝聚和孕育着发展的所有倾向，游戏本身也是发展的主要源泉”44。
但由于维果斯基英年早逝，其理论有诸多有待研究的地方，其追随者在后续不断完善和发扬着最近发展区理论并形成多种理论方向。2007年俄罗斯学者扎列茨基（В.К.Зарецйкий）基于反思活动方法（Reflection-Activity Approach）提出最近发展区的多向量模型理论，将最近发展区的概念扩大到儿童的人格和个性等其他方面的发展45，这给最近发展区理论注入新的内涵，也给本研究提供了新的思考方向。
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第三章 研究设计 ........................................ 17
第一节 核心概念界定 ........................... 17
一、幼儿记录 .............................. 17
二、桌面游戏 ............................... 17
第四章 教师教育相关书籍中幼儿记录的现状与反思 ........................ 29
第一节 科学探究活动中的记录具体明确 ........................... 30
一、在实验操作活动中 ........................... 30
二、在技术制作类教育活动中 ......................... 30
第五章 教育实践中幼儿记录的现状与反思 ........................................ 43
第一节 记录价值得到关注、记录活动种类丰富 ............................. 43
一、记录活动开展的基本情况 .......................... 43
二、教师对于记录的理解 ................................. 47
第七章研究讨论
第一节关注记录结果与关注记录过程所带来的不同
在前期针对两位教师的线上访谈中笔者发现，尽管教师对于幼儿的记录活动并未全部采用集体性的、全体幼儿都需要参与的开展方式，例如采取了轮流或自愿的方式开展，但教师依然非常关注幼儿的记录结果，而对幼儿的记录过程缺乏支持，对幼儿主动自发地进行记录所需的问题情境缺乏创设，缺乏对幼儿与记录之间关系这一问题的思考，窄化和工具化了记录的内涵，因此笔者开展了两种桌面游戏的观察，其中数字棒游戏更加注重记录结果，考古游戏更加注重幼儿对记录意义的发现，这两款游戏代表的是教育者关于“想要培养什么样的人”问题的不同思考。考古游戏给予幼儿探索和发现的机会，幼儿主动与记录互动的过程也是自我觉醒的过程，幼儿不仅理解了记录的意义，也丰富了对自我与他人的认识，这种教育理念代表的是希望培养出积极主动的学习者，这与传统的教育理念所培养出的被动等待、习惯接受的学习者是不同的。尊重幼儿主体性、关注记录活动的过程等特征更符合充满不确定性的时代背景下对终身学习者的诉求。下面正是笔者观察到的幼儿在两种游戏中所表现的不同。
一、幼儿游戏的持久性和创新性不同
在数字棒游戏中，前期笔者需要时刻关注幼儿记录结果的准确情况并及时纠正，同时也通过在游戏中访谈幼儿让幼儿互相分享好的记录方法等途径帮助幼儿明白怎样进行记录才会不记错，并通过访谈来了解幼儿对于记录的认识。到了游戏中后期，笔者不再直接介入幼儿的记录，转而在一旁默默记录幼儿记录的情况，笔者发现，仍然有部分幼儿存在记录错误的情况且其无法发现自己记录的错误，但记录会影响幼儿的游戏结果，这就导致这部分幼儿在游戏竞争中时常失利，其游戏动机水平也受到了一些影响。由于这部分幼儿几乎完全没有意识到记录在游戏中的作用，因此他们也就无法主动地让自己去关注记录，在笔者不再干涉幼儿的记录时，一些幼儿对记录的注意开始分散，幼儿也没有发展起后续的游戏策略方面的能力，对游戏的兴趣也逐渐下降。
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第九章教育启示与研究反思
第一节教育启示与建议
基于笔者前期对教师的访谈、班级区角活动的观察，以及笔者对幼儿在两段记录旅程中的观察和解读，笔者将从开展记录有关活动时在班级材料投放、教师准备和课程准备三个层面提出启示与建议。
一、班级记录相关材料投放层面
其次，记录单的设计要依据幼儿的能力水平。记录单的设计和投放要依据幼儿的能力水平由易到难、循序渐进，硕士论文《中班幼儿眼中的记录——基于沉浮科学实验的研究》中发现，大班幼儿认为表格式的记录单相比于空白的记录纸更简单一些100，笔者通过访谈也认同这一观点，因此教师在设计记录单时也需注意记录单是否能够方便幼儿入门、是否易于幼儿理解。最后，可逐步投放多种类型的可供记录的材料，同时搭配一些可供幼儿探索和操作的材料，吸引幼儿的兴趣、便于幼儿生成问题情境，促使记录的发生。记录活动常伴随着其他活动共同生成，无论是角色扮演区还是科学区，无论是在植物观察活动中还是在运动游戏中，记录都有可能发生，而这些引发记录发生的材料与记录材料之间的搭配程度，会关系到幼儿自主的记录行为能否发生。
其次，记录单的设计要依据幼儿的能力水平。记录单的设计和投放要依据幼儿的能力水平由易到难、循序渐进，硕士论文《中班幼儿眼中的记录——基于沉浮科学实验的研究》中发现，大班幼儿认为表格式的记录单相比于空白的记录纸更简单一些100，笔者通过访谈也认同这一观点，因此教师在设计记录单时也需注意记录单是否能够方便幼儿入门、是否易于幼儿理解。
最后，可逐步投放多种类型的可供记录的材料，同时搭配一些可供幼儿探索和操作的材料，吸引幼儿的兴趣、便于幼儿生成问题情境，促使记录的发生。记录活动常伴随着其他活动共同生成，无论是角色扮演区还是科学区，无论是在植物观察活动中还是在运动游戏中，记录都有可能发生，而这些引发记录发生的材料与记录材料之间的搭配程度，会关系到幼儿自主的记录行为能否发生。
参考文献（略）