第一章 文献综述及相关研究
一、心育文献综述
（一）国外研究
1.心育的内涵与外延
关于心育的涵义, 英国理查德·尼尔森认为“心育对不同理论导向和不同职业的人，有不同的含义”,他认为心理教育这一术语分别有以下六个含义:“(1)训练人们的生活技能(2)心理学教学中的理论、应用研究(3)人本主义教育 (4)训练辅助人员的咨询技能(5)广泛的拓展活动(6)心理教育与学校心理学[3]。
教育家苏霍姆林斯基说过:“没有心理修养，身体、道德、审美的修养是无法想象的［4］。”也就是说，心育对个体的成长有着重要影响，它可以帮助个体具有健康的身心状态和正常的心理素质，从而为德智体美劳综合发展打下优良的基础。
2.心育教学模式
心育教学模式
发源于近代西方社会，主要有布鲁纳的发现教学法、威廉姆斯的创造与情意教学模式、开放课堂的教学模式与勒温的敏感性训练等，这些教学模式对后世及至今，对东西方的学校教育产生了广泛而深刻的影响，尤其是勒温的敏感性训练法，更是受到人们的推崇，被誉为本世纪最伟大的心理学发明。所谓的敏感性训练，强调的是一种交流、一种讨论，重在合作，通过一定的形式激发个体参与的欲望，充分地表达自己的看法，达到改善个体的内心品质，强化人际魅力的目的。这种教学模式还告诉人们：如何有效地倾听和了解他人的感情与感受；了解别人如何看待自己，自己的行为又如何影响别人，以及自己又如何受别人的影响等。在这种教学模式下，参与者成为真正的主人，他们既是参与者，也是主导者，教师的角色也发生了重大变化，由传统意义上的“演讲者”、“讲解者”变成了类似于节目主持人的角色，他维持活动的秩序和进程，但“出场嘉宾们”讲什么、怎么讲是由参与者决定的，老师不能也无法决定。
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二、自我管理的文献综述
（一）国外研究
1.自我管理的定义与发展
关于自我管理,西方学者涉及的比较早，探索地也比较深入，早在古希腊，亚里士多德发表“德行”和“自制”的观点，到了近代，康德在研究古人的基础上，将“自制”发展为“自律”，而被誉为“现代管理学之父”的德鲁克一生着力于管理学研究，其著作处处充满着自我管理的思想，深深地影响着包括杰克·韦尔奇、比尔·盖茨等在内的大批企业管理者，在学术界、教育界也引起重大关注和重视。
美国当代著名心理学家班杜拉一生研究颇丰，其认知心理方面的发现独树一帜，在管理、教育等诸多学术领域产生巨大影响。班杜拉自我效能理论是自我管理理论的重要体现，他认为，作为一种积极主动的生物，人，都具有一种在特定的情境中通过一定的努力运用一定的方式方法达到期望的满意效果的本能，这种努力的发挥和方式方法的运用并不是完全依靠外力的推动，人内心存在一种固有的内驱力，这种内驱力通常表现为自我观察、自我评价、自我强化和自我惩罚，通过这些自动或自发的行为，实现预期目标，这其中，自我管理成为实施这些行为的重要环节，也就是通过制定目标、措施、贯彻执行、检查评估、调节强化等步骤来实现发展[16]。
著名的心理学家皮亚杰认为，图式是儿童认知理论中的核心概念，是人对世界的理解认识及思考的方式。图式是主体认识、加工改造客体的存在前提，主体对客体的认识改造是不断变化发展的，自我调节是其中一个重要影响因素，个体通过自身具有的自我调节功能，把接收的信息有机地组织联系起来，达到再平衡，从而实现认知的不断发展［17］。
此外社会心理学家海德在其归因理论［18］、前苏联心理学家维果茨基在其认知发展理论［19］以及 Kanfer 在其研究中都有个体的自我管理、自我控制、自我调节的论述［20-21］，这些论述，在教育领域和组织领域都引起了广泛关注，并得到应用。
2.自我管理的结构和模式
Zimmerman 提出的自我调节结构模型认为，自我管理结构包括动机、方法、结果和环境四方面自我监控［22］。艾森伯格认为自我调节由控制性、冲动性、注意力转移策略和关注四方面要素组成［23］。
Kanfer 认为自我管理是由自我调节、自我控制、目标行为分析和选择四个方面构成［24］。Kanfer 等指出个体自我管理的模式影响着个体行为变化［24］。两种模式影响着个体行为的改变：一外部施加影响，即他人管理的模式；二个体自我管理模式，即个体决定自己行为改变的整个过程，行为本人通过拟定计划、制定目标、规划环境、实行操作、评定效果等过程进行自我管理，并进一步影响行为变化［23］。
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第二章 概念界定及理论基础
一、概念界定
心育即心理健康教育，是培育主体良好心理品质的教育。能力教育、情感教育、个性心理品质、意志磨炼、学习和交往教育等都是心育的一部分[15]。基本目的是优化身心素质，引导全方位发展；终极目标是激发心理潜能，帮助学生达到自我实现。自我管理即人类有目的有计划的对自己的想法、行为等进行计划、实施、评价、反馈、改进等加以调控，以期达到有效的目标，提升办事效率和实现生命价值。
心育和德育的关系，目前存在两种学说，一种指包含论，认为德育包括心育，一种指并列论，认为心育和德育之间有不同点，又有相同点，本文作者支持并列论。心育、德育目的都是在于培育全面发展以及人格完善的人，但两方的理论基础、工作方式、内容、原则以及教育后果等都不同，都是教育中非常重要的部分。
心育研究发现，可以通过开设心理课或者团体辅导，依托班级、社团管理为主要平台，结合中专生的特殊性发展，从而各个方面协同提升他们的自主管理能力。学习自主管理，首先要了解自身，包括自身发展的现状和可能性，认识自身的个性特征，分析自身的优劣势，了解自身的处事方式。只有这样才能实现良好的自我管理［35］。利用心育活动的方式对受教育者进行施教，由活动体验，将知识感悟等内化为无形中的习惯、思维，从而提升学生们的自主管理能力。
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二、理论基础
（一）班杜拉的社会学习理论
社会学习理论由班杜拉提出。他主要强调人的行为和环境的彼此作用以及观察学习行为和自我调试能力影响人的行为结果。其中，他认为，自我调节指个人将行动的计划、期望与其最后结果进行比对、评估后，进而调整自己行为的过程。人们可以根据自己建立的内部标准来调整自己的行为。他认为自我具有提供参考体制的认知范围，能够感应、评估和调整行为，人的行为不仅受外来要素的影响，还由自己产生的内部要素来调控。自我调节包括三个过程:自我观察、自我判断和自我反应。经过这三个过程，个人经过内部要素完成对自身行为的调整。
这个理论强调自我调节的作用。个体的行为不仅被外部行为成果所影响，还被来自自我诱导的行为结果即自我调节所左右。经过设定目标和自身评价从而引发动力。
本论文的研究中，心育活动设计中的部分内容正契合了学生通过观察学习来习得以及感悟提升自我管理方面的能力，同时，自主管理各个环节中也包括自我调节计划、行为等具体内容和过程。
（二）主体教育论
在教育教学中，学习者起独立主动学习作用，老师应该起引导作用，这是教育的主体性含义。
该理论是指在社会及教育发展需求的大背景下，指引开导受教育个体的内在需求，营造一个美好和谐的学习环境，根据既定规划，组织、规范其主要内容，进而培养他们变成独立、主动、理解和行动的社会主体。该理论旨在培育和提升学习者主体能动性。它旨在号召和提升自主意识，本质上是一种提升个体自我教育意识的学说和理论。帮助深造者提升自主管理能力其实也是引导其达到自我实现的教育过程。
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第三章 研究设计...................................... 15
一、研究工具及对象.................................... 15
二、研究过程....................................... 18
第四章 研究结果....................................... 20
一、中职生自我管理能力问卷调查结果分析................................... 20
二、家长对提高中职生自我管理能力的认识问卷调查分析............................ 26
第五章 心育活动干预..................................... 33
一、对实验班学生进行心育活动干预................................. 33
二、心育活动干预后中职生自我管理能力差异分析...................... 35
第五章 心育活动干预
一、对实验班学生进行心育活动干预
根据参考文献可以知晓，中等职业学生在自主管理能力方面动力不足，目标不明确；缺乏自理能力，不规划生活；缺乏交往能力，自我为中心；缺乏抗压能力，心理调适弱，缺乏情绪调试能力，情绪易波动等特点，结合《青少年自我管理能力问卷》七个因子，借鉴山东教育出版社《心理健康》第三版教材、《班主任心育活动设计 36 例》、团体心理活动等书籍以及网络心育知识等，从心理健康教学、心育社团活动、心理微信群建设三方面对实验班里的学生进行干预，探究心育视域下提升中等职业专业学校学生自我管理能力的举措，对参照班不干预。
（一）心理健康教学
按教学计划，仅对高一学生开设心理课程，本研究对挑选出的实验班，进行系统的心理健康课干预，每周一次，利用晚自习时间。采用《心理健康教育》山东教育出版社第三版教材，涉及半个学期 16 课时，课题如下：
教育论文参考
第六章 结语
一、研究结论
通过整理问卷调查结果，在中职生自我管理能力水平现状、影响因素、提升举措及心育活动对中职生自我管理能力提升效果方面，结论如下：
（一）中职生自我管理能力水平较低，按照维度题项均分由高到低为：自我管理认知>自我效能>计划性>表现性>行为约束>自我和谐性>情绪控制；
（二）中职生自我管理能力在性别因素上存在极其显著差异，女生在情绪控制、自我和谐性两个方面高于男生，男生在自我效能、计划性、表现性三个方面高于女生；在年级因素上除自我管理认知维度外的各个纬度上存在显著差异，2019级在自我效能、计划性、表现性、行为约束四个因子上显著高于2018级，2018级在情绪控制、自我和谐性因子上显著高于2019级，2017级在计划性上得分高于2018级；自我效能、自我和谐性、计划性、表现性四个维度在不同专业上存在极其显著差异，建筑信息系与电气机电系学生自我管理能力水平整体稍高；情绪控制、自我和谐性、计划性三个维度在是否独生子女上存在极其显著差异，在情绪控制和自我和谐性上独生子女显著高于非独生子女，计划性上独生子女显著低于非独生子女；自我效能维度上城市学生显著高于农村学生；
（三）家长对学生自我管理能力现状水平存在过高的与实际不符的估计；
四）家长和教师都认为影响孩子自我管理能力最重要的因素是孩子自身和家庭的影响，不同的是家长将手机游戏认定为仅次于孩子自身的第二大影响因素；
（五）家长和教师一致认为，根据主次依托手段排序，从学校角度可以通过学校制度建设、班级管理、学校活动、宿舍管理、家校合作来提升学生自我管理能力，不同的是，从家庭教育角度，家长认识到培养学生良好的日常习惯、提升家长素质、改变教育方式的重要性，而教师格外重视家校合作的重要性；
（六）心育活动干预前后实验组学生自我管理能力存在显著差异，说明心育活动可以显著提高学生自我管理能力。
参考文献（略）