本文是一篇教学论文，本次行动研究以输入假说、输出假设和合作学习理论为理论基础，探究师生合作评价模式在高中英语写作教学中的应用。
第一章 绪论
1.1 研究背景
在全球化背景下，英语作为国际交流的重要语言之一受到越来越多的关注。英语作为我国基础教育学科之一，其受重视程度不言而喻。英语写作是考查英语语言综合运用能力的重要标准之一，在英语教学中占据重要地位。
写作教学的效果与评价方式息息相关。在以往的高中英语写作教学中，教师评价占据主导地位。学生写完作文后，教师一一批改，然后分发给学生，让学生自行修改。这种评价方式对于具有较强自觉性的同学起到了一定作用，但是大部分学生对教师的反馈置之不理，造成了教师无效反馈的结果。究其原因，在反馈过程中，学生的参与感较低，老师占据主导地位，与学生交流较少，学生被动接受教师布置的任务，没有机会表达自己。这就导致学生的写作兴趣与积极性不高。
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》提出“突出学生在评价中的主体地位，关注学生的全面发展和进步”的要求，并且强调在英语课堂教学中要以学生为主体，形成多种评价方式。在这一背景下，越来越多的教师与学者关注到评价方式的问题，并对之进行研究，寻求更有效的评价方法。师生合作评价模式应运而生，并在实际应用中取得了一定效果。本研究根据高中生的学习特点，将该评价模式应用于高中英语写作教学中，探究其对高中生英语写作水平的影响。
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1.2 研究目的和意义
如何提高高中生英语写作能力一直以来都是各界学者研究的热门话题。写作评价作为英语写作教学中的重要一环，是提高学生写作能力的重要手段。当前，由于高中班级学生基数大，教师负担重，很多教师无法及时给予充分的反馈，导致学生忽视教师评价的作用，无法通过教师评价提高作文产出质量。此外，高中英语写作评价多以教师评价为主，学生处于被动地位，无法调动学生在写作教学中的积极性。本行动研究将师生合作评价应用于高中英语写作教学中，旨在通过师生合作评价提高写作反馈效果，解决教师评价负担重，反馈不充分，学生积极性不高等问题，为在高中英语写作教学中应用师生合作评价模式提供教学实践依据。此外，通过师生合作评价模式的行动研究，试图提高学生写作课堂的参与度和学习兴趣，让学生在评价中梳理思路，提高逻辑思维能力，发展多元思维和批判性思维，从而提高英语学科素养。
师生合作评价作为一种新兴的评价方式，多应用于大学教学评价中，因为大学生思维发展更加成熟，该评价模式更加容易实施。但是，随着信息技术的发展以及互联网的应用，高中生也能接触到海量的信息，他们的智力水平和逻辑思维得到发展，因此，在高中英语教学中应用师生合作评价具有重要意义。新课标建议体现学生在评价中的主体地位，采用多元评价方法，因此师生合作评价的应用对丰富高中英语教学评价方式具有重要实践意义。
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第二章 文献综述
2.1 概念界定
2.1.1 写作评价
关于写作评价，国内外学者给出的界定各有不同。Keh(1990)在过程写作理论的基础上提出读者的评价、质疑、建议等都是反馈，读者可以利用这些方式将信息传递给作者。也就是说，写作评价是读者与作者交流信息的过程。写作评价是写作教学中不可缺少的一环。
Rod Ellis(1994)指出，写作评价是“对学习者所表达的信息给予的反馈”。
国内学者傅蔚(2010)认为，“写作评价是评价者按照写作课程目标和相应的写作评价标准，在对学生的写作过程及其作品进行价值判断，以期达到写作教学价值增值的教育活动”。
刘森(2006)指出，写作评价是指老师以学生作文中出现的语言错误和文中多种要素为依据，做出的与之对应的价值评估，通常以等级、评语或分数形式表现。该定义将老师定为评价主体，过于狭隘。
综上所述，笔者认为，高中英语写作评价就是评价主体，即教师和学生，依据一定的评价标准，对作文中的各种要素进行评估，表达意见或提出修改建议。
写作评价有多种类型。依据评价主体的不同，可以将写作评价分为教师评价、自我评价、同伴评价。依据评价发生的不同阶段，可以将写作评价分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。依据评价的形式不同，可以将写作评价分为口头评价和书面评价。每种评价方式都有其优缺点，在教学实践中，教师要根据教学对象、教学内容、教学目标等选择最合适的写作评价方式。
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2.2 英语写作评价的国内外研究现状
20世纪70年代以来，许多学者逐渐认识到有效评价是提高学生英语写作能力的重要步骤，多年来致力于写作评价的发展。国内外关于英语写作评价的研究从教师评价开始，逐渐探索出自我评价、同伴评价、师生合作评价等其他评价模式。本章将对以上四种评价方式的国内外研究现状进行整理。
2.2.1 教师评价
关于教师评价在英语写作教学中的作用，外语界有两种完全相反的观点。Robb(1986)对比研究了四种纠错形式及其效果，结果表明，如果教师明确指出错误的类型，将有助于培养学生语言的准确性。Swain和Lapkin(1995)也证明了教师评价在二语习得中的重要性，认为它能够帮助学习者认识语言中的一些错误。Ferris(2003)发现，详细的教师反馈可以帮助学生避免出现重复的语法错误，提高表达的准确性，改善学生的纠错态度。然而，20世纪80年代和90年代初，许多学者开始提出，教师评价并不是提高学生写作水平的最有效方法。Zamel(1985)认为教师的评价通常比较模糊、武断，未能向学生传达有效的修改信息。Hyland(1998)指出，大多数教师对学生写作的评价只指出了语言错误。由于时间短，教学任务重，这些负面评价导致学生写作信心下降，且教师反馈往往被学生忽视。Truscott(2010)表示在教师评价的帮助下，学生似乎掌握了知识，但是仍然会犯错误，这是一种“伪学习”现象。
国内许多学者肯定了教师评价的积极作用。杨敬清(1996)认为教师评价可以有效地帮助学生修改作文，因为在专业知识和作文修改意见方面，教师比学生更专业、更权威。戚焱(2004)通过研究发现教师评价对于提高学生议论文写作水平具有显著影响，学生更愿意接受教师评价，应在写作教学中广泛应用教师评价。陈晓湘、李会娜(2009)通过对教师书面修正性反馈研究，发现教师评价在提高学生语言的准确性方面有显著作用。随着研究的深入与发展，有学者发现不同的类型的教师评价对学生的发展有不同程度的影响。张雪梅(2006)通过调查发现教师评价的有效性与教师评价学生作文时的态度息息相关，教师积极的评价态度能够使学生更好的接受反馈，提高写作水平。张萍和郭红梅(2007)研究发现间接评价使学生有机会反思和纠正错误。学生可以通过不断反思自己的错误来提高自己的自主学习能力。同时，它能有效地促进学生写作能力的提升，有助于提高学生的综合素质。王海华和李俐(2014)表示直接评价和间接评价都有助于提高学生的写作能力。直接评价可以有效降低相似错误的发生率，间接评价则可以减少拼写、词汇、语法等方面的错误。
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第三章 研究设计 ...................... 12
3.1 研究问题 ....................................... 12
3.2 研究对象 ........................................ 12
第四章 第一轮行动研究 ...................... 16
4.1 发现问题 ......................................... 16
4.1.1 数据收集 ................................... 16
4.1.2 分析与总结 ...................................... 20
第五章 第二轮行动研究 .................................. 33
5.1 修正问题 ............................................ 33
5.2 制定研究计划 ........................................ 34
第五章 第二轮行动研究
5.1 修正问题
为进一步优化行动研究，笔者对第一轮行动研究中存在问题进行反思，调整师生合作评价的实施步骤，以便进行第二轮行动研究。
(1) 依据学生写作水平划分小组。针对小组分配不合理的问题，在本轮行动研究开始前，笔者重新将全班同学进行分组。学习小组的划分应遵循“组内异质，组间同质”的原则，小组内的成员要在知识和能力上互补、互助，最大限度地发挥各自的潜能，各个小组的整体实力应该是均衡的。因此，教师以学生的写作水平、性别、能力等为依据，再次划分学习小组，这样可以使组内成员各有不同，同时保证组间水平相当。此外，选择写作能力较强且具有责任感的小组长，小组长的选择应受到同组内成员的选拔，具有一定的信服力。还要选择一名监督员来监督同学们在小组合作过程中的参与问题，为保证公平性，小组长及监督员实行轮换制，让每位同学都能够体验到不同的角色，激发其学习动力。
(2) 提前发放评价材料，做好预习工作。针对小组讨论时长难以把控的问题，在第一轮行动研究中，部分小组将评价焦点首先放在单词拼写、大小写、标点符号等基础问题上，导致在不必要的问题上花费时间。因此，在本轮行动研究中，教师提前发放评价材料，让学生在课前利用预习将这些基础性的问题解决，课堂中不再花费时间来关注这些问题。充分利用课堂讨论时间，提高讨论效率，将重点放在本节课的评价焦点上，避免因为偏离评价焦点而拖慢教学进度。
教学论文参考
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第六章 结论
6.1 主要研究发现
本次行动研究以输入假说、输出假设和合作学习理论为理论基础，探究师生合作评价模式在高中英语写作教学中的应用。在邯郸市某中学高一年级2216班进行了为期16周的行动研究，研究发现：
第一，笔者针对高中英语写作评价中存在的问题，拟定和调整两轮行动研究方案，解决和改善问题，取得了一定成效。依据准备阶段的问卷、访谈和前测，笔者发现高中英语写作评价中存在的问题：忽视同伴评价在写作教学中的重要作用；学生写作水平差距过大；学生对师生合作评价模式了解较少。基于此开展第一轮行动研究。通过反思总结，在第二轮行动研究中进行方案调整：针对小组分配不合理的问题，重新按照学生写作水平，遵循“组内异质，组间同质”的原则进行小组划分；针对小组讨论时长难以把控的问题，提前分发评价材料，让学生通过预习解决单词拼写、标点符号等基础问题，把课堂时间更多的留给教学难点；针对部分学生课后互评自评态度不端、敷衍了事的情况，完善奖惩制度，加强课后自评与互评环节的监督；针对学生发散思维能力不足的问题，教师鼓励学生畅所欲言。通过师生合作评价，既能培养学生个人独立解决问题的能力，又能够通过小组交流，培养学生的合作意识和合作技能，发展其辩证思维能力，使其更好地提升写作水平。
第二，师生合作评价可以提高学生的写作兴趣，使学生获得积极的学习体验。与以往教师评价为主，学生被动接受以及重写作轻评价的评价模式不同的是，师生合作评价转而以学生为中心，充分发挥评价对提升学生写作能力的重要作用。这种评价方法能够有效地调动高中生英语写作的积极性，激发他们对英语写作的热情。所有学生从独立思考到小组讨论，再到师生合作讨论，从个人到团体，其认知水平不断提高。在此过程中，学生不断输入新的解决问题的方案，并转化为自己的观点，再进行输出，使其所学知识内化，增强其写作信心。
参考文献（略）