本文是一篇教育论文，本文以社会认知理论、生态系统理论以及阶段—环境匹配理论为基础，运用PISA2018数据进行量化研究和国际比较研究，全面分析我国四省市的学校氛围状况，探索学校氛围与学生学业素养之间的潜在关系，以期为完善学校氛围治理提供参考意见。
一、绪论
（一）问题提出
1.学生学业素养是衡量教育结果公平与教育质量的关键指标
近年来，“公平与质量”已成为世界各国基础教育发展的核心议题。随着我国社会主要矛盾的变化，不平衡、不充分发展现状的凸显，党的十九大报告特别提出“优先发展教育事业”和“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，成为引领我国教育事业发展的响亮宣言。2019年中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》提出“实现优质均衡的义务教育”的目标和“推动各级教育高水平高质量普及”的战略任务。我国现阶段基本实现教育的起点公平，在此基础上，正在尝试逐步将注意力转向教育结果的公平。均等的教育机会、均衡的教育资源都是教育结果公平的前提条件，教育结果的公平是“教育公平的最终目标”(辛涛,黄宁.2009)1，是一种实质性的公平，最终体现为学生学业素养的公平。
自2009年以来，我国多次在国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，以下简称PISA）测试中取得优异成绩。根据PISA2018测试结果显示，在全部79个参测国家（地区）中，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）作为一个整体，学生的阅读、数学、科学三项关键能力素养测评结果均位列第一。2这不仅再次向世界展示了中国基础教育的质量，证明了我国教育工作者、教育政策等的卓越成就，也吸引了大批国外学者前来探寻中国教育成功的秘诀。所以，探索是什么重要的因素对学生的学习成就产生了重要的作用，不仅可以为持续提升学校教育的质量提供指导，还可以为推进义务教育阶段起点公平、促进过程公平与结果公平打下坚实的基础。
教育论文怎么写
......................
（二）研究目的与意义
1.研究目的
本研究试图在以往相关研究的基础上，一是利用PISA2018国际测评数据，比较我国四省市学校氛围与OCED平均水平的差异；二是通过学校氛围与学生学业素养关系的探讨，为制定基础教育学校政策提供实证支持；三是从安全领域、教与学领域、学校共同体领域、机构环境领域等四个领域来探索学校氛围对学生学业素养产生影响的机制，为学校治理和管理效率提供可能性建议。
2.研究意义
一是理论意义。本文基于PISA2018国际测评数据，以Wang和Degol的学校氛围四领域结构框架为基础，结合社会认知理论、生态系统理论、阶段-环境匹配理论展开研究，扩充了国内对于学校氛围涵盖领域的综合性，对仍缺乏研究或有争议的一些重要维度进行了补充，运用定量研究和比较研究的方法分析了学校氛围各维度与学生学业素养之间的关系，丰富了国内有关学校氛围和学生学业素养的实证研究成果。
二是现实意义。首先，本研究通过对我国学校氛围现状的国际比较，明晰了我国四省市基础教育学校在学校氛围建设方面的优势与不足之处，并在此基础上对学校安全管理、教与学氛围、学校共同体氛围建设以及合理配置我国教育资源提出建议。第二，本研究通过实证分析和理论补充，能为持续提升学生的学业素养和学校的教育质量指明方向。第三，通过研究我国四省市学校氛围对学生学业素养的影响，对学校制定相关政策方面提供借鉴和参考。
...............................
二、文献综述及理论基础
（一）学校氛围
1.学校氛围的概念
学校氛围（school climate），或称学校气候、学校气氛、学校组织氛围等，是一个难以捉摸、较为抽象的概念。关于学校氛围的源起最早可以追溯到100多年前，美国学者Perry（1908）在其著作《城市学校管理》(The Management of a City School)中指出学校更需要为学生提供一个良好的学习环境，“培养一种团队精神，而不仅仅是提供一个可供学习的场所。”9虽然该书首次论述了学校氛围的重要性，但此后三十四年多是对此进行经验描述，并未展开深入研究。
随着20世纪50年代组织行为学家对组织氛围的研究，Halpin和Croft（1963）开创性地将适用于企业的组织气氛概念引进到了学校范围内，并提出了一种观点，即：学校的组织气氛是一个学校的独一无二的性格。同时，其开发了组织氛围描述问卷。10Tagiuri和Litevin（1988）11、Hoy和Tarter（1992）等12也认为学校氛围是一所学校有别于其他学校的独特风格，是学校内部环境中相对稳定而持久的性质，一经形成会被组织成员认同并持续影响成员的观念和行为。不难发现，此类对于学校氛围的界定着重于关注学校组织的静态属性特征。
随着对研究视角的不断拓展和对实践的不断深入，国外学者们对学校氛围的研究逐渐转向了学校系统内部各方面人员之间动态的交互作用的角度。Moos等人（1979）认为学校环境就像是一个动态的、多层面的社会系统，主要分为关系、个体成长、以及系统的维护和改变三个维度。13Hoy和Clover（1986）指出，学校气氛是一种比较稳定的组织内部环境，它由校长与教师之间的互动作用而构成，对其成员的态度与行为有一定的影响，并且可以由全体教师的知觉来刻画。14Hoy和Sweetland（2001）将学校氛围界定为“学生、教师和学校工作人员之间的关系质量”。
.........................
（二）学业素养
首先，从教育经济学角度出发，学生的学业素养代表了教育产出。在西方的教育经济学中，教育生产理论将教育活动看成是一个输入和输出的过程，对教育资源（输入）是怎样转化成教育输出（结果）进行了说明，也就是学校是怎样来生产教育结果的。（埃尔查南•科恩,特雷•G•盖斯克.教育经济学.2009）25。因此，教育活动是一个复杂而又微妙的过程，是教育者和受教育者共同参与的双边劳动过程，涉及到教育资源的投入、使用和管理，以及教育产出的评估和管理。教育产出指的是学生在接受教育后，认知、动作技能、情感等领域的提高以及其他产出，主要表现在学生最终的学业素养，以及他们在学习过程中表现出的自我发展、社交技能、沟通等方面的能力。
其次，从教育学角度来看，学生学业素养水平是衡量和评价教育质量的重要指标之一。伴随着知识经济时代的来临，世界各国都需解决如何能够实现对本国的人才培养质量进行有效地监督，从而引导教育的健康持续发展，以及如何从国际比较的角度对一个国家教育的整体质量进行评估，进而促进并完善一国的教育政策和制度等问题。但同时，传统的评价体系缺乏国际上公认的评估指标，尤其是对知识、技能等的评估缺乏可靠的数据支持。要解决这些问题，就必须建立国际认可的评价体系，从而准确地评价一个国家教育的总体质量。所以，在世界范围内所采用的教育评估项目也在持续地得到改进和发展，包括TIMSS（The Trends in International Mathematics and Science Study）、PISA和NAEP（National Assessment of Educational Progress）等。世界各地的学者都利用这些评估的结果来对学生的学业发展进行研究，从而推动教育质量的提升。其中，PISA因其严密的设计理念和较高的信效度被世界各国更广泛地运用。
最后，要厘清学业素养和学业成绩的区别。素养，指平日的修养，学业素养，即是指学生的知识或技能经过长期训练或实践而获得的相对稳定的水平和能力。而学习成绩侧重于某一特定阶段内学生学习的成果，是学业素养的核心表现形式。二者之间显著的差异在于学业成绩主要指学生在校的标准化测试分数，其阶段性较为明显，学业素养则更能表达出学生长期的相对稳定的学业能力，且能够灵活地运用所学知识。这也与PISA旨在测试学生在全面参与社会生活时所必备的终身学习能力和问题解决能力的宗旨不谋而合。
......................
三、研究设计...................................... 15
(一)研究思路 ....................................... 15
(二)数据及样本 ................................ 15
四、实证研究....................................... 25
(一)描述性统计分析 ........................... 25
1.我国四省市学生的学业素养水平 ............................ 25
2.我国四省市的学校氛围状况 .............................. 25
五、研究结果与讨论 .................................. 38
(一)研究结果 ............................................. 38
(二)研究结果的讨论 ............................ 38
五、研究结果与讨论
（二）研究结果的讨论
总的来说，本研究纳入的各控制变量与因变量学生学业素养的相关性显著，且对学生学业素养的预测作用显著。这说明本研究较为合理地控制了影响学生学业素养的个人、家庭、学校特征因素，更为准确地估计了学校氛围对学生学业素养的净影响。其中，学生的家庭ESCS、阅读兴趣、元认知水平等对学生的阅读素养成绩的正向预测作用较为显著，每增加一个单位，学生的阅读素养成绩分别提升17.38、20.00、19.88分。位置位于农村的学校对学生阅读素养成绩的负向预测作用最大，每提高一个单位，学生阅读素养成绩降低20分以上。本研究核心解释变量学校氛围的各指标中，课堂纪律氛围、教师激励参与阅读策略两个变量对学生阅读素养成绩的正向预测作用相对最大，每提高一个单位，学生的阅读素养成绩分别提升5.83、5.55分。教师指导型的教学方式对学生阅读素养成绩的负向预测作用最大，每提高一个单位，学生阅读素养成绩降低9.93分。
具体来说，对本研究结果的讨论将从我国四省市学校氛围的安全氛围、教与学氛围、学校共同体氛围、机构环境氛围等领域的具体状况以及与学生学业素养之间的关系来展开。
1.学校安全氛围状况及其与学生学业素养关系的讨论
第一，本研究描述性统计分析显示，我国四省市学生感知的被欺凌现象显著低于OECD各国平均水平。学生感知的被欺凌与学生的学业素养之间存在显著负向相关关系，这表明学生之间的欺凌现象更可能发生在学业素养水平较低的学生之间。这与以往研究结果一致。例如，Juvonen，J.(2011)的研究发现，与没有参与欺凌的同龄人相比，施暴者和受害者都倾向于更频繁地逃课和辍学，学业素养表现更差。69然而，本研究回归分析的结果显示学生被欺凌不能显著影响学生的阅读成绩，研究假设未得到验证。可能的原因一是校园欺凌对学生学业素养的影响存在学科差异。例如，黄亮和赵德成（2020）的研究结果表明，遭受欺凌使学生数学、阅读成绩分别降低5.73分和0.57分，对科学成绩几乎没有影响。70可能的原因二是学业素养水平较高的学生更加关注自身的学习和生活状况，不容易沉浸在校园欺凌里，自然不会陷入欺凌与被欺凌的恶性循环中；而学业素养水平低的学生可能对学业成绩的期望和努力程度较低，存在放弃学业进步、自暴自弃的心态，遭遇校园欺凌与否都不能使其对学习产生兴趣。
...............................
六、研究结论与展望
（一）研究结论及建议
1.研究结论
本研究对实证分析结果进行检验和讨论后，归纳得出以下结论：
一是学校安全氛围方面。第一，与OECD国家均值相比，我国四省市学校具有较好的课堂纪律氛围，但仍存在校园欺凌现象、学生破坏课堂等问题行为。第二，校园欺凌不能显著预测学生学业素养，学校纪律氛围显著正向预测学生的学业素养，校长感知的学生不良行为显著负向预测学生的学业素养。校园欺凌现象以及学生逃学、逃课、喝酒或吸毒等消极行为是与学生安全密切相关的问题，仍然不可小觑，学校管理者需要采取措施将其扼杀在摇篮里，创建安全和谐的校园氛围。
二是学校教与学氛围方面。第一，相较于OCED平均水平，我国四省市学生感知的教师教学支持行为、激励学生参与阅读的教学方式较频繁，且二者对学生学业素养都有积极的预测作用。第二，学生感知的教师热情、教师适应性的教学方式均显著高于OCED国家平均水平，但二者对学生的学业素养没有显著影响。第三，学生感知的教师指导型的教学方式对学生的学业素养有显著的负向影响，然而我国四省市教师的指导型教学在语文课堂上发生的频率却远高于OECD国家均值，这在一定程度上反映了我国四省市教师在运用指导型教学方式上还存在一定的误区。第四，我国四省市校长认为与教师有关的不良行为在更大程度上阻碍了学生的学习，然而校长感知的这些教师消极行为对学生的学业素养却有正向预测作用，这提醒学校管理者需要重新审视教师消极行为。
参考文献（略）