本文是一篇教学论文，本研究尝试将读写任务与词汇学习相结合，探究三种读写任务（读后续写、概要写作、读后相同主题写作）对高中学生词汇附带习得的影响，以期为高中英语教师的词汇教学提供一定的实践参照。
第一章 引言
1.1 研究背景：
词汇学习是外语学习的基础，丰富的词汇知识是正确且流利地使用语言的有力保证（姜琳、涂孟玮，2016）。在词汇教学中，教师总因为需要在有限的教学时间内教授大量词汇而感到为难。为了解决上述问题，学者们开始研究词汇附带习得（盖淑华，2003）。
《普通高中英语课程标准》（2017版）要求教师应深化对高中生英语读写技能的培养，扩大学生的英语阅读量，提高学生对英语阅读的理解能力和用英语准确表达意义的能力。但是，在现阶段的高中英语词汇教育学中存在以下几个问题：第一，词汇教学多为教师教授，学生被动吸收，学生的语言输出量远远不足；第二，学生学习词汇的主要方式是机械背诵，在这种词汇学习方式下，学生容易失去对外语学习的兴趣且难以习得词汇的用法；第三，学生难以保持对词汇的长时记忆（杨玉茹、吴云涛，2018）。
21世纪初，Laufer & Hulstijn(2001)提出了“投入量假设”，为验证其合理性和普适性，学者们相继探究了不同类型和不同投入量的任务对词汇附带习得的影响。其中，不同读写任务类型对学习者词汇附带习得的影响成为重要的研究课题之一，国内外学者纷纷对这一课题展开探索和研究（Keith Folse，2007;赵龙武、李毅，2016；雷蕾、韦瑶瑜等，2007；姜琳、徐孟玮，2016；李元霄、余云峰，2021；易红波、裴学梅，2018等）。但以上研究存在三点不足：不同读写任务对学习者词汇附带习得效果差异的对比类研究较少；实验均只进行一次，实验结果具有偶然性；学生语言水平的差异未被考虑在内。基于以上观点，本研究采用实证研究的方法，探究读写任务对不同语言水平高中学生词汇附带习得的影响，旨在为国内高中英语教师的词汇教学和研究提供借鉴与启示。
..........................
1.2 研究目的及意义
教学论文怎么写
本研究以高一年级学生为实验对象，探究在高中英语教学中常用的三种读写任务对学生词汇附带习得的影响，旨在探寻适合不同语言水平学生附带习得词汇的读写任务，并提供给学生区别于传统背诵式的词汇学习方式，激发学生对英语学习的兴趣。 本研究具有一定的实践意义
本研究的结果有助于教师意识到读写任务对学生词汇附带习得的重要作用，以便教师更为合理地针对不同水平的学生设计词汇教学任务，提高学生词汇学习效率。其次，本研究还可以提供给学生学习和记忆单词的新方式，改善学生机械记忆单词的习惯。
除此之外，本研究具有一定的理论意义：本研究可以验证不同的读写任务对高中生群体词汇附带习得的有效性，为词汇教学理论的完善提供数据支撑。研究也许能引发研究者深化对词汇教学的探究，以得到更为有效的词汇教学方法。
.................................
第二章 文献综述
2.1 核心概念界定
2.1.1 词汇附带习得
Nagy&Heman（1985）通过研究发现儿童的母语习得并非依靠刻意学习，而是在母语环境中潜移默化习得的，两位学者将这个过程称为“词汇附带习得”。随着该课题热点的上升，学者们也纷纷基于自身的研究对“词汇附带习得”进行解释和概念界定。Paribakt&Wesche（1997）认为附带习得就是“学习者为了理解文章内容，而通过上下文来猜测目标词汇的意思时发生的词汇习得”。国内学者苗丽霞(2014)认为词汇附带习得区别于词汇习得的关键是学习者的注意力并非集中在词汇本身上。Laufer（1997）将词汇附带习得定义为“词汇附带习得是针对有意学习而言的，是学生在进行其他任务时，如阅读文章，听英文歌曲，看英文原版电影，用英语进行交谈和其他活动时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词”，这与Joe（1998）、Nation（1998)和Huckin&Coady（1999）的观点几乎相同，都强调了词汇附带习得是一个无意识的过程。
由此可以看出，学者们对词汇附带习得的定义有着共通的见解，可以总结为：词汇附带习得是在非以识记词汇为目标的语言活动中，学习者无意识进行的词汇习得，包括词汇的词形、意义和用法。
2.1.2 接受性词汇和产出性词汇
Schmit& Carter（1998）认为“接受性词汇知识是指学习者能够在文章中认识并理解其意义，但是不能正确使用的词汇”。Nation（2001）认为接受性词汇体现在阅读和听力两方面，指出接受性词汇知识是当学习者看到或听到它时能知道其意思的词汇。学者们对产出性词汇的定义比较一致，其定义都强调学习者能够“使用”的词汇，例如：Laufer（1998）认为：产出性词汇是能够被学习者正确使用的词汇；谭晓晨(2007)指出“产出性词汇是语言的运用者在口头和书面的交流中可以自如使用的词汇”。
................................
2.2 理论基础
Krashen的“i+1”理论对研究材料的选择有指导作用，Swain的输出假说为读写任务促进词汇附带习得的合理性提供了理论支持，投入量假设（Involvement Load Hypothesis）为如何科学地量化学习者在读写任务中的投入量指明了方向。
2.2.1 输入假说
大量可理解语言输入的基础上，专注于语言所包含的信息与传递的意义才能习得词汇。随后基于输入假说的局限性，Krashen（1985）提出了“ⅰ+1”理论。其中，“i”表示学习者现有的语言水平, “1” 表示略高于学习者现有水平的语言知识。也就是说，只有输入给学习者的语言难度略高于学习者现有的语言水平时，学习者才能习得该语言。若输入给学习者的语言难度高于“1”，学习者便无法读懂文章内容，进而无法通过上下文和语境来推测词义，以至抑制词汇的附带习得，甚至导致学习者产生挫败感。若输入给学习者的语言难度低于“1”，则会降低学习者词汇附带习得的效率。但学者们对“1”没有明确的界定。因此，在本研究中，笔者与多位拥有丰富英语教学经验的一线教师进行商讨，以最大限度的使所选取的材料难度贴近于“1”。此外，Krashen 还强调，语言输入要满足四个基本原则：可理解性、趣味性与关联性、非语法程序安排和有足够的输入量（Krashen，1985）。基于 Krashen 输入假说理论的指导，本研究所选的两篇阅读材料的难度均略高于被试现有的语言水平且文章内容贴合生活实际，能够引起学生的阅读兴趣。
..............................
第三章 研究设计 .............................. 11
3.1 研究问题 ................................. 11
3.2 研究对象 ..................................... 11
3.3 研究方法 .......................... 12
第四章 结果分析与讨论 ....................... 16
4.1 三种读写任务对高中生词汇附带习得的影响及差异 .................. 16
4.1.1 对词汇附带习得即时效果的影响 .................................... 16
4.1.2 对词汇附带习得延时效果的影响 ........................... 17
第五章 结论 ............................ 29
5.1 本研究的主要发现 .................................... 29
5.2 对英语词汇教学的建议 ................................. 29
5.3 研究局限及展望 .............................. 30
第四章 结果分析与讨论
4.1 三种读写任务对高中生词汇附带习得的影响及差异
读后续写、概要写作和读后相同主题写作可以促进被试词汇附带习得的即时效果，但却难以优化被试词汇附带习得的延时效果。在三种读写任务中，读后续写对被试词汇附带习得的促进效果最好，主题写作次之，概要写作最差。三种读写任务即时测试和延时测试成绩的Anova多重分析结果显示，在即时效果方面，读后续写与主题写作以及主题写作与概要写作间的差异较小，但读后续写与概要写作间的差异十分显著；在延时效果方面，读后续写组被试的平均成绩显著高于主题写作和概要写作组被试的成绩。
4.1.1 对词汇附带习得即时效果的影响
三种读写任务能够在一定程度上促进被试词汇附带习得的即时效果，其中读后续写组的得分最高，但被试间的分数差异较大；主题写作和概要写作的平均分数相对较低但成绩分布较为集中。根据Anova多重分析结果，读后续写和主题写作被试间平均成绩差异很小，但读后续写与概要写作间的差异十分显著。两次实验中三个实验班即时测试词汇成绩的平均值以及读写任务间对即时词汇附带习得的显著性分析如表4-1和4-2所示。
教学论文参考
...................................
第五章 结论
5.1 本研究的主要发现
（1）三种读写任务（即读后续写、概要写作和读后相同主题写作）可以在一定程度上促进被试词汇附带习得的即时效果，但对被试附带习得词汇的保持效果都不理想。在即时测试中，只有读后续写组被试的平均成绩达到60分及格线以上，主题写作和概要写作组被试的平均成绩分布于50至60分区间，均未达到及格线且两组被试成绩间的差异较小；在延时效果方面，三组被试的延时测试成绩均分均未达到及格线。其中，读后续写组被试在两次实验中的平均成绩分别为52.94和60.17分，成绩相对较好，主题写作组分别为47.31和52.46分，处于中等水平，概要写作组分别为35.84和47.01分，成绩最差。
（2）同一读写任务对不同水平学生的词汇附带习得效果不同。读后续写组高、中水平学生在两次实验中的平均成绩均高于60分，但低水平被试的平均成绩分布在30至50分区间，未达到及格线，说明读后续写任务有利于促进高、中水平被试的词汇附带习得，但难以对低水平被试的词汇附带习得产生积极影响；概要写作只能促进高水平被试的即时词汇附带习得效果。在延时测试中，三个水平被试的平均成绩均低于60分，说明概要写作不能有效促进被试词汇附带习得的延时效果；读后相同主题写作组高、中水平被试的即时测试平均成绩均高于60分，但在延时测试中，只有高水平被试的平均成绩达到及格线，说明读后相同主题写作能在一定程度上促进高、中水平被试的即时词汇附带习得，但只能对高水平被试的延时效果产生较为积极的影响。
（3）同一水平学生在不同读写任务下的词汇附带习得效果不同。高水平被试可以通过任何一种读写方式有效地附带习得词汇（包括即时效果和延时效果）；中水平被试能通过读后续写和主题写作优化词汇附带习得的即时效果，但只有读后续写能保证中水平被试延时词汇附带习得的有效性；低水平被试无法通过读写任务有效地附带习得词汇。
参考文献（略）