本文是一篇韩语论文，本文以韩国江原道原州稚岳高中的新高一学生为调查对象，采用问卷调查和个案研究相结合的方法调查了学生对汉语辅音的习得情况。在问卷调查部分，我们随机抽取了81名稚岳高中新高一学生，让学生对汉语辅音的习得难度进行打分。在个案研究部分，我们用21个汉语辅音和37个词语形成了一份诊断性测试卷，让9名不同汉语水平的学生进行发音，以此作为个案研究的语料。
第一章 韩国学生习得汉语辅音难度等级的调研
第一节 稚岳高中汉语教学与调查对象基本情况
韩国非常重视外语教育，除了将英语作为第一外语以外，也积极开展第二外语教学。韩国开设的第二外语有德语、法语、西班牙语、汉语、日语、俄语、阿拉伯语七个科目。后来在《2009改定教育课程大纲》颁布以后，又新设了越南语科目，现共八门第二语言科目可供选择。
在韩国，第一外语英语的课程性质为必修课，从小学三年级起开设，部分学校配有专门的英语外教，但大多数学校没有英语外教；第二外语一般是选修课，从初中开始设置。第二外语课配有专门外教进行相应的外语教育。第二外语一般以汉语、日语为主。虽然英语为必修课，第二外语为选修课，但是在韩国大学入学能力考试中，第二外语成绩是可以代替英语成绩作为自己的外语成绩的。因此，在韩国，有很多专门从事第二外语教学的外国语学校和课外辅导机构。就稚岳高中的情况而言，学校只幵设了日语和汉语作为第二语言课目。同时，韩国采用的汉语教学模式是比较特殊的，有两种汉语教学模式：一种是由中国籍汉语志愿者教师独立授课，此种模式适用于小学或幼儿园阶段；另一种采用的是一名韩国本土的汉语教师和中国籍的汉语志愿者教师合作教学的模式，根据学校要求的不同两位老师的分工会有所不同，此种模式适用于初中和高中阶段所开设的汉语课堂。此外，一般来说，每位汉语教师志愿者教师会在两所不同的学校任教，每周总的汉语课时量一般在18节左右。
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第二节 韩国学生习得汉语辅音难度等级的问卷调查
为了解韩国学生在习得汉语辅音时是否存在难度等级，我们随机抽取81名新高一学生进行汉语辅音习得难度调查。因为汉语辅音教学是入门级课程，为了使调查结果更真实，所以本次问卷将随机抽取的范围限定为稚岳高中新高一中的零基础汉语习得者。 一、调查问卷的设计和实施
（一）调查问卷的设计
问卷调查的范围是稚岳高中新高一。问卷是以量表的形式进行的，请韩国学生结合自身汉语辅音习得情况，对21个辅音声母的习得难度进行量化打分。为显示21个汉语辅音之间的习得难易度，我们除了对“习得”进行界定外，还讨论了另一个概念--习得速度。“习得速度”指成功习得某一汉语辅音所用时间的长短。韩国汉语课堂的集中语音教学时长一般为3-4课时，稚岳高中的语音教学时长是4课时，中国籍汉语教师发现在集中语音教学的期间大部分同学能掌握汉语辅音。一般来说，语言学习的第一学期都是语音观察纠正期。因此，我们的问卷调查以第一学期为汉语辅音习得观察周期。问卷部分是结合“习得”和“习得速度”对21个辅音声母进行量化打分：1分表示第一次语音课就成功习得，2分表示第二次语音课成功习得，3分表示第三次语音课成功习得，4分表示最后一次语音课习得，5分表示一学期内成功习得，6分表示需要更长时间习得。
结合习得速度,我们对调查问卷的量表进行赋分，赋分为6。韩国学生习得汉语辅音难度调查问卷的具体内容，见表2：
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第二章 影响汉语辅音习得难度等级的因素探析
第一节 汉语、韩语发音相似度
本小节主要讨论汉语辅音和韩语辅音的相似程度对韩国学生习得汉语辅音的影响。首先，分析汉语辅音系统和韩语辅音系统的异同，明确各个辅音的发音特征。然后，根据公式计算汉语辅音和韩语辅音的相似度，并结合前文的调研结果，分析相似度在韩国学生习得汉语辅音进程中发挥的作用。
一、汉语、韩语辅音系统分析
汉语是孤立语，属于汉藏语系。韩语是黏着语，属于中亚的乌拉尔--阿尔泰语系。汉语和韩语的元音都可以单独构成音节，但辅音必须与元音结合才能构成音节。汉语和韩语的音节都可以包括起音、中间音和收音三部分，即汉语的韵头、韵腹和韵尾。为了行文方便，以下统称为起音、中间音和收音。起音由辅音充当,中间音由元音充当，收音由辅音充当①。
虽然汉语、韩语音节的构成基本一致，但是由于分属不同语系，在具体辅音的发音状况等方面仍存在着很大的不同。为了能更好地了解韩国学生习得汉语辅音的情况，我们会对两种语言的辅音发音状况，即辅音的发音部位、发音方法做进一步分析。但就现有的汉语和韩语的各类教材而言，对其辅音的国际音标、发音方法、发音部位的描述都不完全一致。本文从其使用广泛性和权威性两方面考虑，汉语辅音发音状况的描述参考的是《现代汉语（第六版）》（黄伯荣、廖序东，2009）。韩语辅音的体系框架参考的是Patterns of Sounds（Lan Maddieson，2009）。韩语辅音的发音状况主要参考《韩国语教程1》（韩国延世大学韩国语学堂，2007），补充参考《新速成韩国语》（金明姬、文丽华（韩），2006）和《新标准韩国语（初级上）》（李金燮（韩），2005）。
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第二节 汉语辅音的标记
一、汉语辅音的标记性高低排序
在普遍语法的影响下，同时由于对比分析法无法预测第二语言习得过程中的难度等级，在语言学界，布拉格学派最早提出了“标记性”的概念。R.Jakobson（1941）主张二分对立，“标记性”有无指的是某一“区别特征”的有无，比如不送气的/p/和送气的/p‘/前者有标记性后者无标记性，指的就是音素是否具有“送气”这一区别特征，具备“送气”这一特征就是有“标记性”，反之就是无“标记性”。但是，布拉格学派提出的“标记性”只能用于对特定语言的研究，无法跨语言进行比较，后来语言类型学家将“标记性”适用范围扩大，可以跨语言进行比较。
Croft在Typology and Universals（1990）中提出了类型标记性的概念。Croft（1990，p1）对类型（typology）一词进行详细的阐释：
The most unassuming linguistic definition of typology refers to a classification of structural types across languages. In this definition, a language is taken to belong to a single type, and a typology of languages is a definition of the types and an cnumeration or classification of languages into those types. We will refer to this definition of typology as typological classification.①
布拉格学派在讨论“标记”时，强调的是有无某一发音特征。而Croft在对“typology”一词的解释中，反复强调的是“across languages”，即强调的是跨语言的、不同语言之间的比较。这种跨语言比较的“标记性”是具有“普遍”属性的。总之，布拉格学派的标记性概念是针对某一特定语言的结构特征而言的，而类型学中的标记性考察的是两种或两种以上的跨语言结构的比较。
沈家煊在《不对称和标记性》（1999）著作中，参考Greenberg和Croft的理论，归纳出了跨语言的比较标记性的六条标准：组合标准、聚合标准、分布标准、频率标准、意义标准和历时标准。本文采用的是“分布标准”，即在世界语言中分布范围广泛、常见的音素是“标记性低”；在世界语言中分布范围小、罕见的音素“标记性高”。总之，语音在类型学上的的“标记性”，指的是在语音领域中所存在的不对称现象，反映的是世界语言的普遍规律。
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第三章 基于习得难度等级的汉语辅音教学策略.................................... 48
第一节 调整汉语辅音教学的顺序和组别....................................... 48
一、调整汉语辅音教学的顺序............................................ 49
二、对汉语辅音进行分组教学.................................... 50
结 语...................................... 59
第三章 基于习得难度等级的汉语辅音教学策略
第一节 调整汉语辅音教学的顺序和组别
汉语的21个辅音是教师必须要完成的教学内容。但是考虑到学生的接受能力，教师在教学中往往不会在一个课时内教授完全部的汉语辅音，而是分两个或两个以上的课时，分批次、分组地进行汉语辅音的教学。把汉语辅音分为若干组，分批次、分类教学，具有一定的合理性，但对汉语辅音分组教学时，会面临几个关键问题需要处理：（1）如何对汉语辅音进行分组？是按照既有的辅音顺序每次定量划分，还是用其他的方式？（2）划分出的每个层级内部，遵循什么样的顺序？是按照既有辅音顺序，还是进行特殊处理？若是特殊处理，需要依据什么理论或标准？下面，我们将根据前文的分析，围绕这几个关键问题展开讨论，并提出在汉语国际教学中，有关汉语辅音教学的教学策略。
汉语辅音教学的内容是一定的，就是将21个汉语辅音教授给学生。但是如何教授21个汉语辅音，却是需要汉语教师进一步思考的问题。在海外“非汉语语言环境”下进行汉语教学时，习得者的母语背景统一，学生在习得汉语辅音时会呈现出规律性。以汉语辅音f[f]为例，对于以泰语、英语为母语背景的学生在习得是并不存在难度，但是韩国学生确实常常会将唇齿音f[f]错发为双唇音b[p]或p[p‘]。所以，教师可以有针对性地根据学生的习得特点对教学内容进行调整。
一、调整汉语辅音教学的顺序
“语音教学阶段的主要目的是打好语音基础,一切方法都要为这个目的服务。”①调整汉语辅音教学顺序就是为了能让韩国学生打好汉语普通话的语音基础。在汉语国际教学中，根据学生的习得难度调整而汉语辅音教学顺序的方法早有应用。比如1964年由北京大学外国留学生中国语文专修班编制的《汉语教科书》。这本书就没有按照汉语辅音原有的顺序安排教学，而是对汉语辅音的教学顺序进行了调整，分四次课进行，顺序如下：b、d、g,f、h、l、z、c、s,zh、ch、sh、r、j、q、x。
韩语论文参考
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结 语
辅音习得研究一直是第二语言语音习得研究中非常重要的一部分。但是，目前针对韩国学生习得汉语辅音的专题研究较少，汉语辅音习得问题多是夹杂在韩国学生习得汉语语音的篇目中笼统叙述，且大都是以汉语辅音习得偏误为主要内容。所以，本文以韩国江原道原州稚岳高中的新高一学生为调查对象，采用问卷调查和个案研究相结合的方法调查了学生对汉语辅音的习得情况。在问卷调查部分，我们随机抽取了81名稚岳高中新高一学生，让学生对汉语辅音的习得难度进行打分。在个案研究部分，我们用21个汉语辅音和37个词语形成了一份诊断性测试卷，让9名不同汉语水平的学生进行发音，以此作为个案研究的语料。我们在对调查数据整理的基础上，对韩国学生习得汉语辅音的情况进行了系统地分析，归纳出了韩国学生习得汉语辅音的难度等级（从左至右习得难度逐步增大）： b、p、m、d、t、n、l、g、k、h < j、x、s < f、q、sh < zh、ch、r、z、c。
我们在习得难度等级分析的基础上，以语音标记性和相似度作为两个参项，考察汉韩辅音相似度和语音标记性对习得进程所产生的影响。我们研究发现，就相似度和标记性这两个因素而言，对于不同的汉语辅音其影响程度也是有所差距的，可以分为两种：
1.相似度和标记性两个因素的同时作用，难以分清主次。比如，b[p]、p[p‘]、m[m]、d[t]、t[t‘]、n[n]、l[l]、g[k]、k[k‘]、h[x]这10个汉语辅音对韩国学生来说较为简单就是在相似度高和标记性低两个因素的同时作用下，会被韩国学生首先习得。那么，处于习得第四阶段的zh[tʂ]、ch[tʂ‘]、r[ʐ]、z[ts]、c[ts‘]，则是在相似度低并且标记性高的同时作用下成为了习得难度最大的汉语辅音。汉语辅音s[s]和f[f]的情况则更为复杂一点。汉语辅音s[s]相似值为一的情况下却没有首先被习得，我们认为与其标记性并不低有关，是在两个因素的共同作用下形成的习得结果。汉语辅音f[f]的标记性并不高，但是其相似度很低，在相似度低和标记性低的共同作用下，使得原汉语辅音f[f]的习得难度既不同于其相似度排序，也与其标记性程度不匹配。
参考文献（略）