第1章 绪论
1.1 研究背景
中职英语的教学在教学内容选择上，要注重语言材料的真实性和实用性，建议教师要依据教学的目标，并结合教学内容和要求，设计“符合学生实际、目的明确、操作性强、丰富多样”的课内外教学活动。在引导学生在完成任务的过程中，体验语言，培养技能，积极实践，提高语言综合应用的能力。而早在2006年制订的《上海市中等职业学校英语课程标准》则指出英语课程应体现“任务驱动，凸现趣味性”的课程理念，提出英语教学应突破一味追求语言知识的片面模式，教师在教学中要努力创设生动有趣的教学情景，设计符合学生实际和职业前景的任务，以听说带动读写，提高学生的语言运用能力，为学生的上岗就业和继续学习提供有效服务。无论是全国的中职英语教学大纲还是上海市的中职英语课程标准都强调突出语言学习的工具性和实用性特点，为了提高学生的英语实际运用能力，倡导在教学中应用任务型语言教学法。作为20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学法，任务型语言教学强调通过交流来学会交际，将真实的材料引入学习环境。学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。任务型语言教学的核心理念与中职英语新教学大纲不谋而合，无疑是一种与新教学大纲相匹配的教学途径。因此，关注对任务型语言教学的研究是我们顺利推进中职英语课程改革，提高中职英语教学质量的关键。自本世纪初开始，随着任务型语言教学法在国内的倡导和推广，不断有教育学家，语言学家和教育工作者对此教学法进行研究与实践，并且也取得了不少的成绩。在中等职业教育领域，“行动导向，做学一体”是近年来教学实践改革的核心理念之一，对任务型语言教学模式在中职英语教学中的应用现状进行调查、研究和分析，对应用中出现的问题提出相应的对策，能够促进任务型语言教学更有效地应用于中职英语教学，提高中等职业学校学生这一特定群体的英语语言实际运用能力。
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1.2 研究思路
本研究以任务型语言教学理论为指导，吸取了任务型语言教学的研究成果，以上海市两所典型中等职业学校的英语教学为研究对象，深入教学一线，对教材进行文本分析，解析教材特点以及与任务型语言教学的关联度；对英语教师进行问卷调查，调查教师对任务型语言教学模式的理解，对实际应用现状进行分析；通过课堂观察和案例分析，对任务型语言教学方法的实际操作情况进行分类解析；通过对学生进行问卷调查和访谈，收集任务型语言教学实施的学生反馈评价，分析该教学模式的实施的有效性。通过对任务型语言教学在中等职业学校英语教学中实际应用现状的调查研究，分析任务型语言教学在中职英语教学应用中存在的问题和制约因素，并提出行之有效的解决对策和建议，为中职英语教师提供任务型语言教学应用参考。
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第2章 文献综述
2.1 任务型语言教学概述
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广、理论最全面的应是美国语言学家S．D．Krashen的话语习得理论。在20世纪70年代，Krashen提出了“语言习得”理论，语言习得理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是习得(acquisition)，另外一种是学习(1earning)。所谓“习得”是指学习者通过交际实践，无意识地吸收该语言，并可以无意识地流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究并且理性地来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。“习得”是潜意识过程，儿童无意识地学习母语的过程就是习得，而“学得”是个有意识的过程，即通过课堂教师的讲授，以及有意识的练习、记忆等活动，了解所学语言，并且掌握语言的语法概念规则等。（转引自张丽华2008: 10）Krashen还认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们对语言运用的运作机制；而对语言结构得到了有意识的了解是“学得”的结果，在语言运用中只能起到监控的作用，并不是语言能力本身。（1981: 19-40）Krashen在20世纪80年代初期提出了著名的第二语言习得理论“五大假说”， 他认为，大量的可理解的目的语输入是第二语言习得的必要条件；掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。输入是指学习者在语言环境中接受的语言信息。
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2.2 国内任务型语言教学在实施过程中存在的问题和对策研究的综述
任务型语言教学作为近年来全世界范围内都不断在探索和推广的一种教学模式，无论是其理论还是具体的教学实践，都还在不断地完善和丰富之中。在中国的英语教学实践中引入任务型语言教学模式的时间并不长，然而对于如何将任务型语言教学途径更有效地运用在中国的英语教学中，在这二十多年的实践和研究中，国内的专家学者以及一线的教学工作者，已经提出了许多相应的思路和对策。方文礼(2003)认为在设计任务时既要注意任务的真实性，生活性和趣味性，又要有意识地为某些语言的使用提供机会。做到有些语言结构是可选择的，有的是唯一的选择，以此促使学习者的对语言信息的吸收、消化，帮助他们调整认知图式，实现他们的知识结构重新构建。鲁子问，程晓堂和钟淑梅(2007)指出，在设计小组活动时，必须考虑到小组成员的个体差异，让每一个个体都体验成就感；教师应意识到，任务型语言教学是一种教学理念，它不只是适合某一种课型或者某一个教学内容，应该渗透在整个教学过程之中，可以用在教学的各个环节。鲁子问(2011)指出，任务都是有支架的，支架根据具体任务的难度等都有不同的形式和内容；教师根据学生特点，在调整任务设计时，应根据课文内容，设计任务、以及完成任务所需的支架。国内的研究多是针对中小学或是大学的英语教学来开展的，而针对中职英语教学中的任务型教学实践研究开展得则较少，本文将以中职英语教学中的任务型语言教学为特定研究对象，调查研究任务型教学途径在中职英语教学中的应用现状，发现问题，寻求对策。
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第3章 任务型语言教学在中职英语教学....... 17
3.1 调查目的......... 17
3.2 调查对象......... 18
3.3 调查方法......... 19
3.3.1 上海市中职校英语教学的选用教材调查......... 19
3.3.2 教师问卷调查..... 22
3.3.3 课堂观察和教学设计分析......... 24
3.3.4 学生问卷调查和学生访谈......... 26
3.4 调查讨论......... 27
第4章 任务型语言教学中的制约因素和误区分析..... 29
4.1 任务和任务型语言教学模式的界定....... 29
4.2 制约因素和相关建议....... 31
4.3 任务型语言教学应用中存在的误区和相关建议..... 35
4.4 任务型语言教学设计范例..... 47
4.4.1 教学过程说明..... 48
4.4.2 教学案例展示..... 51
第5章 结束语..... 71
5.1 本研究的贡献....... 71
5.2 本研究的不足及展望....... 72
第4章 任务型语言教学中的制约因素和误区分析
4.1 任务和任务型语言教学模式的界定
要理清任务型语言教学设计的误区和问题，首先要厘清在国内的教学背景下，究竟什么是任务，哪种教学模式更适宜中国的英语任务型教学。笔者通过阅读文献发现，由于任务型语言教学的研究者和倡导者在学术背景、研究目的和研究方法等方面存在差异，因此他们对任务的定义也各不相同。另外，随着认识的不断发展和更新，即使是同一个学者在不同时期，对任务的界定也有变化。事实上，对于任务的定义并没有没有完全正确和完全不正确之说。Jane Willis(1996: 23)认为：学习者为着某种“交际目的”而使用目的语并能获得某种结果的一种活动才可以称之为任务。而Estair和Zanon(1998)则把Willis所定义的“任务”称作“交际任务”(communicative tasks)，同时认为除了“交际任务”以外还有“学习任务”(Enabling tasks)，这种任务活动以语言内容为主，是针对语言本身的练习活动。那么练习和任务的区别究竟在哪里？二者之间有一个显著的不同就是任务有一个非语言的结果，注重的是意义的交流，而语言练习则只有语言形式的结果。
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结论
笔者于2012年下半年对上海市两所中职校的英语教材、英语教师、英语课堂、和学生进行各方面的调研分析，其中针对英语教师进行了问卷调查、课堂观察和教学设计的文本分析，针对学生进行了问卷和访谈调查，并且还进行了相关教材的特点分析，考证其与任务型语言教学的关联程度。通过对这些方面的调查研究，笔者发现了在中职英语任务型教学中存在的一些问题：
1.对任务型语言教学缺乏专业性的指导、大班化教学、教学任务重和现行的评价机制不配套等因素制约了任务型语言教学模式的实施；
2.任务的设计过分依赖教材，缺乏对学生实际生活的考虑；
3.任务的素材选择和难度定位与中职学生的实际需求脱节；
4.任务前缺乏充分的信息输入和足够的语言支撑；
5.任务的难度设定忽视教学对象的学习特点，缺乏层次和阶梯过渡；
6.教师在任务各阶段的角色定位欠恰当，片面理解“以学生为中心”；
7.任务的参与面窄，未兼顾个体差异，使合作学习形式化；
8.任务的评价形式单一。
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参考文献（略）