本文是一篇教学论文，本研究对两个班级的学生开展了问卷调查，并针对三次测试的数据进行分析，并在开展实验后进行了访谈。根据研究的结果分析，在方位介词原型意义的教学中引用路径图式具有重要的意义。
第一章 绪论
一、研究背景 英语作为一种人们日常交流沟通的工具，并且作为学生的必修课程之一，其重要性也是不容忽视的。
（一）新课标的要求
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《普通高中英语课程标准》（2020年修订版）提出，对于词汇的学习并不只是记忆词汇的读音、拼写、意思，最重要的是需要在语篇的具体情境中去学习词汇，通过一些具体的语言活动去理解和表达自己的观点和看法。新课标对词汇知识的具体要求如下：1、通过必修课本1至3的词汇积累，学会使用500个左右的新词和若干句子，即2000至2100个词，此外，通过中小学学习的积累，已经获得1500至1600个词；2、通过选择性必修课本的学习，学生将掌握和使用约1000-1100个新单词和一些句子，累计3000-3200个单词。此外，学生还需阅读其他课外书籍，掌握约1000个新词和若干句子，累计4000-4200个词。由此可见，词汇教学面临着诸多压力，学生既需要掌握一定数量的词汇，还要熟练运用较为常见的词汇，找出新颖实用的词汇教学与习得的模式变得越来越重要。
根据新课标对于词汇知识的具体要求，学生在学习词汇时，不仅仅要学会认识和记忆，还在于能够灵活运用已学到的词汇，并且能够通过自己理解，去解释一些语言现象以及问题。当然，在日常的实际教学活动中，帮助高中生去扩充其词汇量以及知识面是一项非常重要的指标，也是老师竭力想要完成的目标，但更为重要的是要培养学生学会自我学习的能力，去发展自己更大的语言潜力。
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二、研究目的
本研究主要致力于探究在意象图式理论的指导下，路径图式运用于高中英语方位介词教学的效率，能否提高学生们对于英语方位介词的了解程度，以及学生们对于英语学习的兴趣。
大多数专家学者说道，当我们在日常生活中提到空间关系时，并不会对其所有因素给予同等重视，而是进行选择性的认知，个体认知能力水平对认知结果有着至关重要的作用。通过意象图式理论的指导，将人类感知世界的方式具体化，并用相应的图形显示出来，发现意象图式理论不仅可以表示空间关系，还可以用于其他的语言领域（高佑梅，2010：72）。
据我们所知，掌握足够的词汇是学习语言的基础，也是语言教学的重要组成部分。但是仍然有一些教师对英语词汇的教学没有给予足够的关注，主要存在以下两个问题：一是对词汇学习的关键要素认识不足；二是没有实用高效的教授英语词汇的方法（蒲建忠，2003：438）。另外，教学模式的机制比较单一，一定程度上导致了学生对英语词汇学习的兴趣下降。因此，英语词汇的教学还有较大的加强和改进的空间。意象图式理论可以揭示人类体会日常生活的规律，为人类的抽象思维的发展提供了一定的动力（赵艳芳，2001：67）。因此，将路径图式应用于英语方位介词的教学就有了理论支撑和实际意义。
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第二章 国内外相关的研究综述
一、国内外意象图式理论在方位介词教学中的理论研究现状
笔者将“意象图式理论”、“路径图式”、“英语介词”以及“英语方位介词”作为篇章关键字进行检索，在中国知网、维普万方等以及国外的一些期刊网站上搜索了近十到二十年的相关的文献著作资料，经过大致的阅读以及归纳整理之后，发现意象图式理论抑或是路径图式运用于英语方位介词教学的研究内容主要体现在以下这三个方面：1. 意象图式理论应用于英语方位介词多义性现象的研究；2. 意象图式理论应用于英语方位介词的空间结构关系的相关研究；3. 意象图式理论应用于英语方位介词隐喻拓展的相关性研究。与此同时，笔者还发现这些文献论述的研究方法大致分为理论研究和实证研究两大类型。因此，笔者将会从理论研究和实证研究这两个方面进行相关的文献综述。
（一）意象图式理论应用于英语方位介词一词多义现象的研究
从上世纪70年代至今，世界各国的众多学者专家对于介词over进行了一词多义现象的相关性研究。Brugman（1988）在其著作中最先提出了over的多层的复杂含义，并通过设计图表展示的形式对其进行了进一步的阐述，随后Lakoff（1987）在Brugman得出结论的基础上，对意象图式理论进行了重新的归纳整理，随后概括得出了24种介词over的各种不同概念，因此发展产生了运用图式以及图像来建立转换思维的方法，这一发现也便引发了新的研究潮流，众多的研究学者对英语介词进行了分类，并运用此方法进行思维转换，进而能够更好地了解英语介词以及英语方位介词。Langacker（1990）从认知语言学的角度对意象图式理论作了新的概括，提出了TR（trajector射体）、LM（landmark界标）、PATH（path路径）这三个概念，这些也是组成意象图式理论的重要因素，这也便是路径图式的三个主体部分。之后Taylor（1989）和Ungerer，Schimid（2001）也对英语方位介词over的相关意思进行了探索研究，并得出了关于英语方位介词over的各种不同的图式。然而在国内，关于意象图式理论应用于英语方位介词一词多义现象的研究产生发展得比较晚，专家学者刘家荣（1997）、师璐（2006）和李俐（2009）基于认知语言学里的范畴理论和原型理论对英语方位介词的一词多义现象进行研究，探究了over，on，in这三个比较常见的英语方位介词，了解其一词多义现象产生的原因以及发展过程。在此之后，曹琳华（2005）基于意象图式理论的框架进行研究，进一步探讨了on，over以及above这三个英语方位介词的图式的拓展延伸，并且由此来分析这些英语方位介词词义延伸发展的原因以及过程。
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二、国内外意象图式理论在方位介词教学中的实证研究现状
意象图式理论的英语方位介词的理论研究取得了较为丰富的研究成果但由于理论研究所得出的结论与实际教学还是存在一定程度的偏差，理论研究的成果并不能很好地解决实际教学中所出现的问题。所以，有许多学者想得知相关的意象图式理论是否能够应用于英语方位介词的教学之中，他们采用新的实验研究的研究方法对意象图式理论在英语方位介词的教学展开了研究。笔者将根据研究对象的不同，将国内外意象图式理论在英语方位介词教学中的实证研究分为以下几类：
（一）以高校生为研究对象的实证研究
Boers和Demecheleer（1998）在结合先前的理论研究进行大致的分析，并以英语介词beyond作为其研究的对象进行了实验，目的是找到能够更好地阐述并解释beyond的延伸意义的方法。经过了两轮的实验过后，Boers和Demecheleer发现了掌握介词的各项含义之间的联系能够帮助更好地理解这个介词，掌握了此方法通过方位介词的原型意义也能够发散思维到其延伸意义。Verspoor和Lowie（2003）通过实验发现，掌握了介词的核心意义能够帮助提高语言学习的能力，促进理解方位介词的各个含义的能力，也能一定程度上增强记忆这些介词的能力。Morimoto和Loewen（2007）以58名大学生作为研究的主体，通过比较意象图式理论指导下的英语方位介词的教学以及传统的翻译教学法这两种方法，然后探讨出哪一种方法更能够促进英语方位介词的习得。通过具体的实验操作后，他们发现意象图式理论指导下的英语方位介词的教学具有正面的促进作用。在我国，黄海燕、李瑛（2008）和张莉莉、倪蓉（2013）以非英语专业的高校学生作为实验的研究对象，旨在了解意象图式理论是否可以适用于英语方位介词的教学之中，通过结果可以得知意象图式理论指导下的英语方位介词的教学具有积极作用。
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第三章 路径图式的理论基础 ...................... 14
一、相关概念界定 .......................... 14
(一)路径图式 ....................................... 14
(二)方位介词 ............................ 14
第四章 研究设计 .................................. 17
一、研究问题 ....................................... 17
二、研究对象 .................................. 17
三、研究方法 ......................... 18
第五章 研究结果与分析 ............................ 28
一、实验前问卷调查分析与结果讨论 ...................... 28
二、三次测试以及实验后访谈的结果分析与讨论 ........................... 34
第六章 基于路径图式教学的启示与建议
一、基于意象图式理论教学的启示
英语方位介词在学生日常的考试中时有出现，而且英语介词也是高中必考语法的重要组成部分，其重要性是不可以被忽视的。然而英语介词的一词多义比较常见，对于学生们来说具有一定的难度。为了一定程度上降低学生们学习英语方位介词的压力以及疑惑，来提高学生们对于英语方位介词的学习兴趣，提升课堂效率。
（一）路径图式有利于深化英语方位介词的认知
新课标对高中生们的语言能力提出了新的要求，更加突出了语言的情境化。要求学生能够在具体的语言情境中去交流，在具体的情境中去学习语言，能够在具体的情境中去获取消息、传递消息。语言一旦离开情境就会失去活力，仅仅只是一个符号体系，对于学生而言并没有实质上的吸引力。如果语言脱离了语境，其呈现的可能也就是其固定的表面含义，丧失了其独特的魅力。因此，语言能力要求学生能够情境化地去学习语言。英语方位介词本身就含义居多，而且英语方位介词种类较多，对于学生们而言，英语方位介词确实是一大难点。
根据实验期间所得出的三次测试数据可知（如下表6-1，表6-2所示），基于传统教学方法的延伸意义组在前期的教学中进步很大，甚至平均分值超出了原型意义组（延伸意义组的平均分为4.72，而原型意义组的平均分为4.60），学生总体的合格人数以及成绩的合格率也相对平均、均衡。然而经过后期的学习之后，原型意义组的平均分值超过了延伸意义组（原型意义组的平均分为6.74，延伸意义组的平均分为6.07，相较于中期的6.78的平均分，延伸意义组的平均分值出现了较大的回滑），更为明显的是，原型意义组的成绩合格率达到了90%以上，然而延伸意义组的成绩率不增反减，后期的学习效率相较于原型意义组已经下降了。
教学论文参考
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第七章 结语
一、研究结论
对于学生们来说，了解以及运用英语方位介词具有一定的难度，而且在传统模式的教学下，由于各种因素的限制，教师认为学生只需掌握单词的意思即可，不必花费过多的时间进行词汇的教学。因为国内外学生们的思维方式存在差异，英语方位介词的意义复杂多样，所以经常会混淆各种方位介词的用法。而反观如今学校的日常的教学成果，介词相关的板块经常是一些学生们的弱项，由此可了解到，对于英语方位介词的内容学生们掌握得并不算牢固。所以说，教师在课堂上应该更加重视英语方位介词的教学。
本实验所使用的以路径图式为教学方法的英语方位介词教学就是将意象图式理论运用于方位介词教学中。通过对比高中英语方位介词的两种教学方式，即基于路径图式的教学和基于翻译的教学，利用路径图式理论来对方位介词的原型意义进行教学，运用翻译法来对方位介词的延伸意义进行教学，通过对比其教学效果，来检验路径图式理论对英语介词习得的有效性探讨在意象图式理论的指导下的高中英语方位介词教学的效率，能否提高学生们对于英语方位介词的习得，以及学生们对于英语学习的兴趣。研究发现：
第一、基于路径图式的教学方法能够提高学生们对于英语方位介词的习得。经过对于路径图式的反复的巩固学习，从学生们后测的平均分以及成绩合格率来讲，说明了学生大致掌握了路径图式的运用，学会运用路径图式去解决相关的方位介词的问题。
第二、基于路径图式的教学方法能够提高学生们的学习兴趣。学生们在探索意象图式理论的多种可能性，他们认为意象图式理论可能还能够运用于其它词性的学习当中。这意味他们对于意象图式理论的教学具有很浓厚的兴趣。
第三、基于路径图式的教学可以帮助学生们形成良好的学习策略，提升学生的思维能力。在经过了路径图式的训练之后，学会进行自我反思，找到适合自己的学习方法和学习策略。同时提升了英语学习的趣味，增强了方位介词的认知，优化了学习策略，锻炼了逻辑思维的能力。
鉴于此，我们可以得出结论，通过路径图式对英语方位介词的原型意义进行教学，能够给英语方位介词的教学带来积极的影响，学生们对于英语方位介词的原型意义的理解更加地深刻。
参考文献（略）