本文是一篇教学论文，笔者认为写作自我调节策略培训中的介绍议论文体裁以及相关策略背景知识这一阶段可以增加学生的策略知识，教师示范策略使用并带领学生体会策略使用的必要性有助于增强学生的写作自我效能感以及提高其策略使用意识。
第一章 绪论
1.1 选题背景
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写作是一个复杂的、动态的多维过程，它通常被认为是最具挑战性的语言技能，能够反映出英语学习者的整体语言能力（秦晓晴，文秋芳 2007）。写作是中国各阶段英语课堂教学必不可少的组成部分，尽管在学校学习英语已经超过六年，但中国高中生的写作水平却提高缓慢。教师和研究者较为重视学生写作水平的提高，目前我国在写作教学研究领域取得的研究成果颇丰，但我国高中英语写作教学仍然存在教学方法单一，忽视学生写作的主体地位，写作训练不足等问题，使得学生写作自信心不强，努力程度不高以及写作知识和技能基础薄弱（马广惠，文秋芳 1999；邢文俊 2020）。其中，大部分教师对学生写作方法和策略训练重视不够是导致写作教学效率较低的一个重要原因（徐锦芬，唐芳 2007）。
学生的写作学习进步缓慢与我国英语教师的写作教学方式有关。由于我国英语写作教学在很大程度上是考试驱动和结果导向的，因此教师较少关注培养学生对写作的兴趣，并且较少训练学生在写作中运用恰当的写作方法和写作策略（秦晓晴，文秋芳 2007）。尤其是在高中阶段，学校基本不会开设专门的英语写作课程，教师也不太重视对学生进行系统的写作技能训练，致使写作教学收效甚微（邢文骏 2020）。大量调查研究表明，写作水平较低的学习者存在共同特点：一是他们缺乏对写作相关知识和技能的了解；二是他们不了解整体的写作过程；三是他们没有意识到在写作过程中运用写作策略的必要性，使得学生不能自主调整自己的写作过程（Seker 2016；Wang & Bai 2017；Teng & Zhang 2020）。学习者在写作的计划、组织、监控、维持、调节和修改过程中会遇到种种困难，在解决这些困难遇到障碍时学习者会产生写作自信心不足，写作兴趣下降，写作水平迟迟得不到提升等问题（Griffiths 2020；唐芳，徐锦芬 2011；唐芳 2020）。英语写作过程的循环往复性和复杂性要求学习者具备一定的写作自我调节策略知识，感知策略使用的有效性，运用策略调整自己的写作过程，进而提升控制写作过程的能力。这有助于促进学生保持较高程度的写作自信心，对自己的写作负责，以顺利完成写作任务（Flower & Hayes 1981；王俊菊 2007）。鉴于高中生的写作水平较低，要想有效解决学生在写作训练过程中出现的问题，教师的写作指导和策略示范显得尤为必要（Graham & Harris 1996；Zimmerman & Schunk 2011）。
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1.2 研究的目的和意义
1.2.1 研究目的
当前我国高中英语写作教学在很大程度上忽视了策略培训对写作学习的重要意义，学生写作-教师批改的常规写作教学模式使学生难以深入了解和把握自己的写作过程，使高中生写作水平提升缓慢。基于此，本研究通过对高中生进行英语写作自我调节策略培训，探究策略培训对高中生英语写作有何影响，验证自我调节策略发展模式应用于策略培训的可行性和适切性，为高中英语教师对学生进行策略培训提供一个可供借鉴与参考的蓝图，有助于教师对学生开展系统的写作方法和策略教学，提升高中英语写作教学效率。
1.2.2 研究意义
（1）理论意义
国内英语写作教学领域目前尚无成熟且系统的策略培训模式，本研究可验证自我调节策略发展模式应用于我国高中生英语议论文写作教学的有效性，完善已有的自我调节策略发展模式，为构建适合我国高中生认知水平和英语学习特点的写作自我调节策略培训模式提供建议，有助于研究者和教师根据系统的模式对学生写作学习实施干预。
（2）实践意义
本研究基于自我调节策略发展模式，将写作自我调节策略培训有效融入到常规写作教学中，探究其可行性和有效性，以激发高中英语教师在教学过程中对学生进行写作策略培训的意识，并为他们未来的写作教学提供一个可以参考的、系统有效的自我调节策略培训模式。促使教师在英语写作教学过程中将策略培训与写作知识和技能教学有效结合，以改进当前的写作教学。激励教师基于系统的理论框架，在中国英语学习情境下，创建更为有效的将写作自我调节策略培训长期融入写作教学的方式。同时启示教师应重视探究写作策略使用、自我效能感以及写作成绩及其所包含的具体维度之间的相互影响，把提升学生写作自我效能感看作是和提升学生写作成绩同等重要的策略培训目标。
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第二章 文献综述
2.1 核心概念界定
2.1.1 自我调节策略
自我调节学习这一概念最先是由Zimmerman（1986）提出的，它是指学习者能够在学习过程中主动去调整自己的元认知、动机调控和社会行为三个方面。在元认知方面，学习者能够在学习过程中主动使用策略来计划、组织、监控、维持和调节自己的学习，以更好地完成当前学习任务；在动机调控方面，学习者能够进行自我鼓励以提升自信心；在社会行为方面，学习者能够主动去选择或者建立一个积极的学习环境以有助于促进他们的有效学习（Zimmerman & Schunk 2011）。这一概念还被定义为一个建设性的多维过程，在这一过程中，学习者能够在认知、动机调控和社会行为三个方面上运用一系列的自我调节策略，以帮助他们监控、维持和调整自己的学习（Pintrich 2000）。自我调节学习强调从整体的视角探究对学习者有效学习产生影响的多种因素（Bandura 1991）。自我调节学习尚无一个统一的定义，鉴于Zimmerman的定义是较为普遍认可和接受的，因此本研究将采用其对自我调节学习这一概念的定义。
Zimmerman（1989）认为自我调节策略是获取涉及能动性、目的性和工具性感知的信息或技能的行动和过程。在二语习得研究领域，Dörnyei（2005）指出了语言学习策略研究存在的一些不足之处，包括其定义存在争议、策略的归类差异大、测量方式不严谨以及理论基础不足等问题，他率先在该领域引入并介绍自我调节策略这一概念。自我调节策略是一个比学习策略更动态的概念，它强调学习者自己通过特定的信念和过程管理自身成就的策略努力。很多研究人员已经认识到，自我调节策略应建立在包括认知、元认知、动机调整以及社会行为等的多维结构之上（Oxford 2017；杨宁 2006；黄建滨，Banisaeid 2015）。学习者采用不同维度的自我调节策略来帮助他们在学习过程中主动控制其内部心理状态、个体信念、可观察到的行为和外部环境。Teng和Zhang（2016）基于社会认知理论与自我调节理论，在中国外语学习环境下，将英语写作自我调节策略分为四大类，包括认知、元认知、动机调控和社会行为策略。认知策略具体指的是学生在具体学习活动中用来处理信息或知识的技能，包括文本加工和课程记忆。在自我调节学习过程中，学习者在完成任务时需要运用认知策略来构建、转化和应用知识。元认知策略具体指的是学习者用于调节其自身认知的技能，以及他们可以充分利用能够满足特定任务需求的认知资源的技能，包括想法规划以及目标导向的监控与评估。
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2.2 国内外自我调节学习相关研究
在本世纪初，国内外二语教学领域研究者开始进行自我调节学习的研究，其研究数量呈井喷式增长趋势。本章主要梳理总结国际二语自我调节学习与学习水平的关系研究以及自我调节策略培训的效果研究。
2.2.1 自我调节学习与学习水平的关系研究
目前国内外二语教学领域自我调节学习相关研究集中在探究自我调节学习与学习水平的关系上，以探究自我调节策略（包括认知、元认知、动机调控与社会行为等策略）使用与学习水平的相互关系为主（Sasaki et al. 2018；李爱萍 2017；徐锦芬，黄子碧 2020）。大部分学者关注学生自我调节学习与其总体英语学习水平之间的关系。Seker（2016）的研究表明，在英语学习过程中学习者自我调节策略的使用与其英语学习成绩显著相关，且可以显著预测学习者的英语学习成绩，而实际上大学生在英语学习过程中较少主动使用自我调节策略来调整自己的英语学习过程。Bai和Wang（2020）以690名四年级学生为研究对象，研究了自我调节学习与英语学习成绩之间的相互关系，其研究表明自我调节策略的使用水平（即监控、努力调节、目标设定和计划）与学生的动机信念（即成长心态、自我效能感和内在价值）具有相关性。监控和努力调节策略使用水平可以显著预测学生学习成绩，而目标设定和计划策略与学习成绩不存在显著预测性。部分国内学者聚焦到词汇学习方面的自我调节学习研究，石运章（2014）以大学生为研究对象进行研究，结果显示学习者的词汇自我调节学习能力与其写作成绩成正相关，高水平组比低水平组和中水平组学生具有更高的自我调节学习能力。马蓉和秦晓晴（2017）在构建动机调控的词汇学习模型时通过调查结果发现词汇学习是一个有动机调控的、系统的、循环的过程。
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第三章 研究设计 ...................................... 14
3.1 研究问题 ........................................... 14
3.2 研究对象 ....................................... 14
3.3 研究工具 .................................. 15
第四章 结果与讨论 ...................... 24
4.1 自我调节策略培训对高中生英语写作自我效能感的影响 ............................... 24
4.1.1 高中生英语写作自我效能感结果分析 ............................... 24
4.1.2 高中生英语写作自我效能感结果讨论 ............................ 26
第五章 结论 ........................................ 34
5.1 研究主要发现 .................................... 34
5.2 对外语教学的启示与建议 ........................... 34
5.3 研究不足及未来的研究方向 ............................ 35
第四章 结果与讨论
4.1 自我调节策略培训对高中生英语写作自我效能感的影响
4.1.1 高中生英语写作自我效能感结果分析
在实验开始前需要先了解控制班和实验班的写作自我效能感情况。经验证数据不符合正态分布（p<0.05），因此采用独立双样本检验（Mann-Whitney U Test）对前测写作自我效能感数据进行分析。对控制班和实验班在写作自我效能感及其所包含的三个维度自我效能感的前测数据进行描述性统计分析和独立双样本检验，以确定教学实验开始前两个班学生英语写作自我效能感不存在显著差异，符合实验要求。
教学论文参考
由表4.1可知，控制班前测写作自我效能感以及所包含的自我调节效能感和表现自我效能感维度均值略大于实验班（MD=0.002、0.011、0.003）；实验班在语言自我效能感维度均值略大于控制班（MD=-0.010）。根据前测描述性统计分析结果可知，两个班写作自我效能感及其所包含的三个维度自我效能感差别不大，两个班学生在实验前的写作自我效能感并不是很高，仍存在较大提升空间。由表4.2可知，独立双样本检验结果显示，控制班和实验班在写作自我效能感（z=-0.105，p>0.05）及其所包含的语言自我效能感（z=-0.228，p>0.05）、自我调节效能感（z=-0.142，p>0.05）和表现自我效能感（z=-0.077，p>0.05）三个维度均不存在显著差异。可见实验前控制班和实验班在写作自我效能感以及所包含的语言自我效能感、自我调节效能感和表现自我效能感三个维度均不存在显著差异。
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第五章 结论
5.1 研究主要发现
本研究以高中一年级两个自然班学生为研究对象，将学生分为接受常规写作教学的控制班和接受写作自我调节策略培训的实验班，开展了为期10周的教学实验。从实验前后学生写作自我效能感和写作成绩的变化来看，可以得出以下结论：
第一，写作自我调节策略培训有助于增强学习者的写作自我效能感。对学生写作表现自我效能感、自我调节效能感和语言自我效能感均有显著提升作用，对提升学生语言自我效能感有效性略低于其他两个维度。访谈分析结果还显示低水平学习者对策略培训的有效性有更好的体验感，在长时间固定不变的策略培训模式下，学习者的写作自我效能感可能会随时间增长有所削弱。
第二，基于自我调节策略发展模式的写作自我调节策略培训对提升高中生英语写作成绩有积极影响。实验结束两周后，写作自我调节策略培训对实验班写作成绩的影响有所削弱，不存在显著的长时影响，针对高中生的英语写作自我调节策略培训对提升学生写作成绩的有效性会随时间增长而减弱。
参考文献（略）