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教育法学博士论文范文参考一：我国教育法学理论体系研究 ——基于“受教育权”逻辑起点
论近30年来,我国教育在不断缓解需求与供给矛盾中获得发展。教育法律,作为教育管理工具之一,受到教育发展特点的制约,将均衡配置教育资源、保障平等受教育权作为其价值旨归,这又决定了我国教育法学研究的特点：以受教育权起至受教育权终。梳理教育法学研究的思维进路,总结其阶段特点,并以之为中轴,思考时下教育法学研究现状如何?有何得失?我国教育法学研究要走向何处?便构成了本文立论的基础。问题的综合决定了方法的综合：论文运用历史文献法,全面梳理我国教育法学的发展历程；运用统计分析法,统计分析我国教育法学的历史研究文献；运用文本分析法,了解我国教育法学的研究现状；既而,思考我国教育法学的逻辑起点、研究范式及理论体系架构。在此思路下,论文依据学科建制理论,对自20世纪80年代我国教育法学诞生以来的发展历程作了历史考察,划分出学科萌芽阶段、学科内在观念建制阶段、学科外在社会建制阶段和学科深化及分化发展阶段,并总结各阶段的主要特点。运用布拉德福的文献离散理论,抽取《中国教育法制评论》和《教育法学年会论文集》为样本,从载文总量、作者情况、栏目设置、引文分析、关键词统计等维度,讨论了现阶段我国教育法学研究存在的主要问题：学科研究对象尚待明确；学科性质有待进一步讨论；学科概念体系不够严谨；学科研究方法亟需整合；学科理论体系尚待建构。上述两方面的探讨为思考我国教育法学理论体系提供了实践支撑。在此基础上,从分析我国教育法学理论体系的逻辑起点出发,梳理了我国教育法学的上位学科法哲学和教育学的逻辑起点问题,并对教育法学已有逻辑起点观点进行了梳理及评述,以为论证本文提出的教育法学逻辑起点——“受教育权”观点提供支撑；随之,运用库恩的范式理论,讨论了我国教育法学是如何运用相关研究范式来实现对“受教育权”逻辑起点外在规定性的丰富。最后,结合教育法学逻辑起点和研究范式的主要内容,初步建构出我国教育法学理论体系的主要内容和逻辑结构。教育法学理论体系是包含“教育法学逻辑起点”、“教育法学研究范式”等内容的有机整体。它经历了由受教育权逻辑起点出发、依次通过教育权、教育法律主体、教育法律主体间法律关系、教育法律现象这一外在规定性的丰富过程,并最终回到受教育权这一逻辑起点的理论推演。本文尝试论证我国教育法学理论体系的逻辑结构和基本内容,揭示我国教育法学理论体系的逻辑起点,寻找当前我国教育法学研究中的研究范式,尚假实践证明,亦是笔者经后努力的方向。
摘要
ABSTRACT
绪论
一、问题提出
(一) 教育主体多元、关系复杂与既有教育法律相对单一的矛盾
(二) 教育法学理论的现实针对性与理论体系逻辑自洽性的协调
(三) 教育法学研究重心偏实用化对理论体系的需要
二、文献综述
(一) 我国教育法学相关研究综述
(二) 关于分析法学相关研究
(三) 社会法学相关研究综述
三、研究思路及方法
(一) 研究思路
(二) 研究方法
第一章 我国教育法学学科发展的历史沿革及阶段特征
一、目前我国教育法学学科发展历程划分阶段的几种观点
(一) “四阶段”说
(二) “两阶段”说
二、关于我国教育法学学科发展历程划分标准的讨论
(一) 对学科的讨论
(二) 对学科成立条件的讨论
三、我国教育法学学科发展阶段的划分
(一) 学科萌芽阶段(1979——1983年)
(二) 学科内在观念建制阶段(1984——1992年)
(三) 学科外在社会建制阶段(1993——2005年)
(四) 学科深化、分化阶段(2006年——至今)
第二章 我国教育法学文献研究现状分析
一、分析样本的选择
二、择取样本具体内容分析
(一) 对《评论》的分析
(二) 对教育法学年会论文集的分析
三、对当前我国教育法学研究现状的反思
(一) 学科研究对象尚待明确
(二) 学科性质有待进一步讨论
(三) 学科概念体系不够严谨
(四) 学科研究方法亟需整合
(五) 学科理论体系尚待建构
第三章 对我国教育法学理论体系逻辑起点的思考
一、逻辑起点的内涵与质的规定性
(一) 逻辑起点的概念
(二) 逻辑起点内在规定性
二、教育法学相关学科逻辑起点考察
(一) 选择相关学科的标准
(二) 教育学逻辑起点争论
(三) 法哲学逻辑起点争论
(四) 教育法学母系学科逻辑起点考察后的思考
三、我国教育法学学科理论体系逻辑起点探寻
(一) 政治经济学逻辑起点案例评介
(二) 教育法学逻辑起点已有观点评析
(三) 我国教育法学的逻辑起点思考
第四章 我国教育法学的研究范式
一、范式理论及其在社会学领域的适用
(一) 范式理论
(二) 范式理论在社会科学领域的适用
(三) 对我国教育法学研究范式的理解
二、我国教育法学现有研究范式
(一) 分析法学研究范式
(二) 社会法学研究范式
三、我国教育法学研究范式发展——走向有结构的范式体系
第五章 对我国教育法学学科理论体系思考
一、学科分类及理论体系
(一) “学科”分类的历史考察
(二) 学科体系分类与教育法学的关系
二、我国教育法学既有理论体系研究
(一) 教育法学理论体系的选择标准
(二) 既有理论体系分析
(三) 理论体系间比较分析
三、基于“受教育权”的教育法学理论体系建构
(一) 教育法学的研究对象
(二) 以“受教育权”为逻辑起点的教育法学理论体系建构
(三) 理论体系的合理性论证
结语
参考文献
后记
参考文献
[1]论教育立法中问责的模糊性[J]. 李宜江. 教育发展研究. 2010(05)
[2]推动学前教育立法工作,保障学前教育健康发展[J]. 庄亚楠. 现代教育科学. 2010(02)
[3]职业教育立法的跨界思考——基于德国经验的反思[J]. 姜大源. 教育发展研究. 2009(19)
[4]简述分析法学派的分析方法[J]. 郭常明. 法制与社会. 2009(22)
[5]关于我国成人教育立法之我见[J]. 耿斌. 继续教育研究. 2009(07)
[6]改革开放三十年来我国特殊教育立法研究[J]. 李继刚. 南京特教学院学报. 2009(01)
[7]改革开放三十年来我国特殊教育立法研究[J]. 李继刚. 南京特教学院学报. 2009 (01)
[8]改革开放30年教育学分支学科发展研究——以教育法学和教育评价学为例[J]. 高新发,王静. 现代大学教育. 2009(02)
[9]改革开放30年中国教育法学研究的回顾与展望[J]. 余雅风,劳凯声. 教育研究. 2009(02)
[10]隔阂与落寞:分析法学在近代中国的传播及其命运[J]. 陈锐. 政法论坛. 2009(01)
教育法学博士论文怎么写
教育法学博士论文模板范例二：受教育权主体范式论 ——关于教育法理的哲学和历史发展的研究
教育研究有许多角度和视角，但是从受教育权的角度对教育整体的研究尚不多见。本文在马克思主义原则和方法的指导下，运用范式的方法，从哲学、法学和历史的角度以受教育权为基点，进行了三个方面的基础研究，即分为哲学的研究，历史的研究和实践的研究。因此，本论文按此分为三编，即受教育权主体范式哲学论、历史论和实践论。 第一编是关于受教育权主体范式的哲学研究，即受教育权主体范式哲学论。从哲学上看，通常把哲学问题的研究分为认识论和本体论，也就是通常说哲学基本问题。因此，本编分为认识论和主体论。第一章是受教育权主体范式的认识论，这种认识论体现在方法论中。第二章是受教育权范式研究的本体论。我们在受教育权本体论中，分析受教育权的性质及其逻辑运动。我们从人的存在作为出发点，把受教育权定义为人的基本权利，并从受教育权及其相对物出发，通过教育权的哲学研究（包括教育基本理论即教育哲学、教育法哲学的研究），对受教育权权利主体和受教育权权力主体进行了概括分析，说明了受教育权主体范式的性质和受教育权主体范式的发展变化，描述受教育权主体范式发展的逻辑必然，通过受教育权的实现，描述人的从受奴役状态到自由的状态。 第二编是关于受教育权主体范式的历史研究，即受教育权主体范式历史论。我们把受教育权历史论分成受教育权的历史哲学论和历史运动论进行研究。第三章为受教育权的历史哲学论，通过对历史上受教育权与教育权的矛盾运动进行分析，推导出受教育权的五种主体范式，即受教育权的特权化范式，受教育权的宗教化范式，受教育权的国家化范式，受教育权的社会化范式，受教育权的个性化范式，从而总结出受教育权主体范式的历史运动的变化特点和若干历史发展规律，分析说明受教育权的演化规律和多样性、丰富性，为受教育权主体范式提供历史依据，说明受教育权主体范式的发展变化的历史必然。第四、五、六、七、八章为受教育权问题的历史运动论。受教育权问题的历史运动论具体描述了不同的受教育权主体范式在历史中运动的实际状况，具体分析了历史上受教育权权利主体与权力主体的不同作用、在这种相互作用形成的具有不同特点的受教育权范式以及相应的发展方式、保障体制、管理制度、进步作用和历史局限，分析了受教育权具体范式形成的历史条件和它的社会作用。最后说明随着人类历史的不断发展，教育的社会作用和社会功能发生着越来越重要的变化，越来越占据社会的中心位置，越来越成为社会发展的最核心的原动力，并且体现在教育组织的作用上。由此，力图提炼出受教育权的宏观范式模型和认识框架，从历史和逻辑上说明受教育权范式的相互关系和发展规律，确定受教育权的法哲学基础和社会历史方向。 第三编是关于受教育权的实践研究，即受教育权问题的实践论。本文还在理论与实际的联系方面进行了努力，对中国的受教育权现状进行了分析，这是本文研究受教育权问题的目的与核心所在。在本编中，更多涉及到了受教育权的实用的法律、教育案例并从教育法学、教育社会学⑧博士学位论文DOCTORAL DISSERTAT10N的学科角度上对受教育权问题予以分析研究，反映了教育问题独有的特点。通过受教育权主体范式理论的实践研究，说明教育权主体范式对于实践的指导作用，并提出了一系列中国教育的政策建议和立法建议。具体内容见第九章。 综上所述，本文借助于范式的方法，把受教育权问题与哲学、法学和历史学等学科领域联系起来，努力体现了受教育权主体范式逻辑与历史的统一，理论与实践的统一，努力使受教育权理论成为贯通哲学、法学、历史学和教育学的理论，力图构建起关于受教育权的理论体系。
第一编 受教育权主体范式哲学论
第一章 导论:受教育权问题的认识论
第一节 受教育权问题的提出和解决:开端决定结果
1 ， 受教育权问题的提出和受教育权认识论问题的提出:实践的需求
2 ， 现实受教育权问题的解决:依赖于教育政策
3 ， 教育政策问题的解决:依赖于教育理论
4 ， 教育理论的正确与否:由历史发展的宏观背景判断
5 ， 教育的历史的发展:证明教育发展的规律和价值
6 ， 教育规律和价值的组合:上升成为逻辑的体系
7 ， 逻辑体系必须符合现实发展的运动:实践是目的
8 ， 受教育权研究的理论体系:具体内容
第二节 进行受教育权研究的基本原则和方法:以马克思主义为指导
第三节 受教育权范式研究的学科基础:不同角度对同一事物的表述
第二章 受教育权问题的本体论:受教育权主体范式
第一节 受教育权的权利主体:研究的核心
1 ， 受教育权的定义:研究的起点
2 ， 受教育权的主体及其权利:关键的结合
3 ， 关于受教育权的权利主体构成:最重要的概念
4 ， 关于受教育权的发展与人的发展的相互作用
第二节 受教育权权利主体的相对者:受教育权权力主体
1 ， 权利相对者的概念及其性质:一个新的概念
2 ， 行政法学的领域:权利相对者与行政相对人
3 ， 权利相对者与义务承担者:权利产生义务，义务确认权利
4 ， 权利相对者及其分类:人限制人抑或物限制人
5 ， 教育权权力主体的功能和作用:最大的权力相对物
6 ， 受教育权权力主体与教育权主体的关系:相同和相异
第三节 受教育权主体范式的理论设立:认识受教育权问题的新框架
1 ， 受教育权的研究现状和受教育权范式的提出:新的方法
2 ， 受教育权范式的分类:多种形态
3 ， 受教育权主体范式的理论建立及其具体内容:双主体
4 ， 受教育权主体范式中受教育者的权利主体和权力主体的关系:互动的辨证关系
5 ， 受教育权主体范式中受教育权权利主体与权力主体的相互作用:新质的产生
6 ， 受教育权主体范式中权利主体和权力主体作用的共同主题:发展、保障、限制、改造
7 ， 受教育权权利主体和权力主体相互作用构成的受教育权主体范式的内容:原则、体制、制度和规范
8 ， 受教育权主体范式与教育权的区别:相近而不同
9 ， 关于受教育权研究的法学基础:权利理论和法哲学史
第二编 受教育权主体范式历史论
第三章 受教育权主体范式发展的历史哲学论:从边缘到中心
第一节 关于受教育权的历史哲学:缺失的理论
1 ， 关于受教育权的发展与历史哲学的关系:一个新的视角
2 ， 关于教育在历史发展中的地位和作用的论述:思想家的探索
3 ， 人类学关于教育作用的探讨:教育是人的生理发展的重要基础
4 ， 教育对于社会的发展的重要作用逐渐被认识:非系统的分析
5 ， 近期世界各国和国际组织重视教育的政策:政治家领先
第二节 受教育权的历史哲学基础:马克思关于人的发展的学说
1 ， 受教育权的历史起点:有生命的个人的存在
2 ， 马克思关于教育和社会发展的关系的分析:辨证互动作用
3 ， 马克思关于教育与生产的作用的分析:教育是生产力
第三节 受教育权主体范式的历史存在和逻辑背景
1 ， 受教育权主体范式普遍性:多样的历史存在
2 ， 从特权到人权:五种受教育权权力主体
3 ， 受教育权主体范式历史存在的逻辑背景:理性支撑
4 ， 受教育权主体范式体系的结构:历史的悖论
5 ， 受教育权主体范式的社会学理论分析:受教育权主体范式的常态与非常态
第四节 受教育权主体范式与社会的关系:同质与异质
第五节 教育对于社会进化和历史发展的地位和作用:后来居上
1 ， 受教育权主体范式与历史发展的关系:逼近中心
2 ， 受教育权主体范式不同阶段的作用:不同层次教育的发展
3 ， 受教育权主体范式的发展动力机制:广大社会成员的受教育需求
4 ， 受教育权范式与历史发展因素的关系:规律性综合
第六节 受教育权主体范式历史发展的内部关系:权利主体和权力主体的矛盾与斗争
1 ， 受教育权主体范式的发展:受教育权权利主体和权力主体逻辑矛盾斗争的产物
2 ， 受教育权主体范式之间的关系:依次、继承、兼容和主导
3 ， 受教育权主体范式发展的特点:从一到多
4 ， 受教育权主体范式的发展的历史意义:走向人本身
第四章 王权--身份的同一:受教育权的特权化范式
第一节 受教育权特权化范式的逻辑形态:私有之理
1 ， 受教育权特权化范式的定义和内涵:一己独享
2 ， 受教育权特权化范式的逻辑构成:精英地位
3 ， 受教育权特权化范式在受教育权的逻辑发展中的地位:新的起点
4 ， 受教育权特权化范式与受教育权主体范式其他范式的关系:权力的延伸
第二节 受教育权特权化范式的形成和发展:特权史
1 ， 受教育权特权化范式形成和发展:分工的产物
2 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:阶级的产物
3 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:宫廷的产物
4 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:文字的产物
5 ， 受教育权特权化范式在不同历史阶段的特点:缓慢的消亡
第三节 受教育权特权化范式对于受教育权发展的促进作用:质量的提高
1 ， 受教育权特权化范式的出现:第一次的独立，系统的制度
2 ， 受教育权特权化范式提高了教育教学质量，丰富了教育教学内容:精英教育
3 ， 在受教育权特权化范式中，形成了师生相传的教学方法:吃小灶
第四节 受教育权特权化范式的保障体制:资源的集中
1 ， 受教育权特权化范式的意识形态:唯我独尊
2 ， 确立受教育权特权化范式的培养目标和教育教学的内容:学特权本领，作个特权人
3 ， 受教育权特权化范式的立法:寻找合理性
4 ， 设立了特殊的学校和教育管理机构:专用
5 ， 特殊的教师任用制度:帝王吏和帝王师
6 ， 建立了受教育权特权化范式的经费筹措制度:特供
7 ， 受教育权特权化范式下的毕业制度、就业制度:货与帝王家
8 ， 受教育权特权化范式下的受教育权保护和救济:无意识状态
第五节 关于两种教育制度问题:普通教育与劳动教育
1 ， 对受教育者实行两种教育制度源于受教育权特权化范式:古老的痕迹
2 ， 两种教育的思想和两种教育制度的评价:分析和批判
3 ， 两种教育制度的存在意义:既有利于社会，又有利于个人的发展
第六节 受教育权特权化范式下对于受教育权的限制:禁脔
1 ， 受教育权特权化范式的入学制度:身份的限制
2 ， 受教育权特权化范式在教育教学内容和方法方面的限制:五谷不分
3 ， 受教育权特权化范式在教学语言方面的限制:文言与拉丁语
第七节 受教育权权利主体对于受教育权特权化范式的改造:必然的反抗
1 ， 在法律制度上对受教育权特权化范式予以改造:合法道路
2 ， 对受教育权特权化范式的改造:增加受教育权的机会
3 ， 受教育权的特权化范式的消极作用:文化的反动
第五章 神权--信仰的同一:受教育权的宗教化范式
第一节 受教育权宗教化范式的逻辑形态:虚幻的世界
1 ， 受教育权宗教化范式的定义和内涵:神秘的起点
2 ， 受教育权宗教化范式的逻辑构成:精神的演化
3 ， 受教育权宗教化范式在受教育权范式逻辑体系中的地位:偏狭的宽广
4 ， 受教育权宗教化范式与其他受教育权主体范式的关系:精神的交织
第二节 受教育权宗教化范式的历史形成和发展:布道史
1 ， 受教育权宗教化范式的缘起和由来:祭祀和寄托
2 ， 受教育权宗教化范式的主要类型的形成和发展:奇特的进步
3 ， 中国的受教育权宗教化范式:混合了特权的非典型形态
第三节 受教育权的宗教化范式对于受教育权发展的促进作用:为了铺洒灵光
1 ， 宗教与教育的相互促进:学习神圣
2 ， 受教育权宗教化范式与世俗特权:崇拜神圣与崇拜权杖
3 ， 受教育权宗教化范式促进了教育质量的提高:思辩之用
4 ， 教育重心和层次的提高:大学的兴起
5 ， 受教育权宗教化范式在教育方法上的改进:背诵与论辩
第四节 受教育权宗教化范式对受教育权的保障:心之力
1 ， 受教育权宗教化范式的意识形态:神学
2 ， 受教育权宗教化范式的人的形象:怜悯你的邻人的人
3 ， 受教育权宗教化范式的组织保障:教义即法和法即教义
4 ， 受教育权宗教化的组织保障:宗教社团和宗教学校
5 ， 受教育权宗教化范式的教师:祭司或先知
6 ， 在受教育权宗教化范式教育经费保障:捐献
7 ， 受教育权宗教化范式的入学制度:重信仰而轻身份
8 ， 受教育权宗教化范式的毕业和就业:职业神圣
9 ， 受教育权宗教化范式的法律救济制度:控制世俗之臂
第五节 受教育权权力主体对于受教育权的限制:防止异端
1 ， 主体的限制:防止异教徒
2 ， 信仰的限制:思想统一
3 ， 内容的限制:反对精神污染
4 ， 机构的限制:纯洁的组织
5 ， 受教育权特权化范式的流风余韵:神圣特权与特权神圣
第六节 受教育权权利主体对于受教育权宗教化范式的改造:思想的解放
1 ， 受教育权权利主体对于受教育权宗教化范式在思想方面的改造:追求世俗生活
2 ， 世俗政府对受教育权宗教化范式在体制方面的改造:世俗学校
3 ， 宗教的自我改革对于受教育权的改造:精神改革
第六章 政权--行为的同一:受教育权的国家化范式
第一节 受教育权国家化范式的形成:政权主导
1 ， 受教育权国家化范式的定义和内涵:集权形态
2 ， 受教育权国家化范式的主体构成:以政权为核心
第二节 受教育权国家化范式中受教育权的发展:集权史
1 ， 受教育权的法律概念的产生:现代资本主义国家成文立法的产物
2 ， 受教育权国家化范式的思想理论和意识形态的确立:民族意志
3 ， 世纪主要国家受教育权国家化制度的建立:18世纪
4 ， 受教育权国家化范式的极端形态:后发国家
第三节 受教育权国家化范式的保障体制:受教育权国家化权利的实现和救济
1 ， 受教育权的法律概念的产生:现代资本主义国家成文立法的产物
2 ， 受教育权国家化范式的思想理论和意识形态的确立:民族意志
3 ， 确立了受教育权的国家主义法理学理论:国家主义
第四节 受教育权国家化范式的保障体制:受教育权国家化权利的实现和救济
1 ， 世界各国主义务教育制度的建立:受教育权国家化范式的主要特点
2 ， 国家建立了系统的学校体系及其管理机构:组织保障
3 ， 受教育权国家化范化促使实现了平等的受教育权:无差别
4 ， 教学内容和教育方法得到了巨大改进和充实:教育质量的提高
5 ， 大力提倡母语教育:破除古典特权的基础
6 ， 建立了公共教育投资制度:政府投资为主导
7 ， 受教育权国家化范式的教师:国家公务员
8 ， 受教育权国家化范式的法律救济制度:行政主导
9 ， 受教育权的普遍实现:人民群众的受教育机会空前扩大
第五节 受教育权国家化范式对于受教育权的限制:最大的弱点
1 ， 限制之一:教育的培养目标的规定
2 ， 限制之二:教育发展层次、数量、方向、范围的控制
3 ， 限制之三:对于学校和专业的发展进行限制
4 ， 受教育权国家化范式对于法律运用于教育的限制:特别权力关系理论
5 ， 受教育权国家化范式对受教育权限制的原因:国家利益
6 ， 受教育权权利主体对于受教育权国家化范式的改造:解除国家对于教育发展的限制
7 ， 受教育权国家化范式在教育发展中的逻辑地位:质与量的统一
8 ， 受教育权国家化范式与其他受教育权主体范式的关系:普遍的参照物
9 ， 受教育权国家化范式的社会政治作用:推进民主
第七章 物权--利益的同一:受教育权的社会化范式
第一节 受教育权社会化范式的逻辑形态:丰富数量
1 ， 受教育权社会化范式的定义和内涵:巨大的转型
2 ， 受教育权社会化范式的逻辑构成:利益要求数量
3 ， 受教育权社会化范式在受教育权主体范式体系中的逻辑地位:新的数量增长
4 ， 受教育权社会化范式与相关受教育权主体范式的关系:利益的延伸
第二节 受教育权社会化范式的形成和发展:看不见的利益
1 ， 受教育权社会化范式在历史上的广泛存在和逐渐形成:积少成多
2 ， 从受教育权国家化范式到社会化范式的变化及其因素:利益来自于创新人才
第三节 受教育权社会化范式中受教育权的发展:物权史
1 ， 受教育权的新的范围和数量:普及高等教育
2 ， 受教育者对于学校或者教育机构的选择权:尊重个人需求
3 ， 教师的学术和教育教学自由以及薪水:导师兼老板
4 ， 新的教育教学目的和内容:广泛适应社会的需要
第四节 受教育权社会化范式的意识形态:经济自由主义
1 ， 受教育权社会化范式的社会政治理论:自由主义
2 ， 公共行政改革:市场导向和放松规制
3 ， 经济学理论:教育的非公共产品性质
4 ， 受教育权社会化范式的法律理论:宪法、行政法和民法的变化
第五节 受教育权社会化范式的保障:多元基础
1 ， 扩大了举办学校或者教育机构的自由:民办学校
2 ， 建立了新的教育运行机制和制度:教育机构具有了企业特征
3 ， 公立院校的发展:市场主导机制
4 ， 国家充分调动经济政策予以支持:税收减免
5 ， 资产置换也是受教育权社会化范式的重要手段:卖学校?
6 ， 受教育权社会化范式的入学与就业:物质利益
7 ， 关于受教育权社会化范式的法律救济:更加强调经济赔偿
第六节 受教育权社会化范式对于受教育权权利主体的限制
1 ， 对于教育发展方向和范围的限制:有无市场价值
2 ， 对于受教育者入学的限制:学费的筹措
第七节 受教育权权利主体对于受教育权社会化范式的改造:以人为本
1 ， 对于受教育权社会化范式的批评:见物不见人
2 ， 学校的改造措施:知识公有
3 ， 社会的改造措施:加大对弱势群体的扶持力度
4 ， 对于受教育权社会化范式的根本改造:新的目标和制度
第八章 人权--自由的同一:受教育权的个性化范式
第一节 受教育权个性化范式的形成:人的复归的必然
1 ， 受教育权个性化范式的定义和内涵:个人自由的表现
2 ， 受教育权个性化范式的主体构成:自由的人
3 ， 受教育权个性化范式的主体权利:个性化权利
第二节 受教育权个性化范式对于受教育权的发展:自由史
1 ， 受教育权个性化权利的历史形成:漫长的追求
2 ， 受教育权个性化权利的社会条件:现实的可能
3 ， 受教育权个性化权利的赋予:受教育权的人权立法
第三节 受教育权个性化范式对于受教育权的保障:受教育权个性化权利的实现和救济
1 ， 受教育权个性化权利的特点:教育教学中的发展
2 ， 对受教育权个性化范式和个性化权利的探索:素质教育
3 ， 新的重要的学习方式:网络教育
4 ， 家庭教育:古老的新生?
5 ， 受教育权个性化范式的教师:对话者
6 ， 受教育权个性化范式的学习形式及其保障:终身教育、学习化社会和学习化组织
7 ， 受教育权个性化范式的法律救济制度:尚不充分的人权保护
第四节 受教育权个性化范式与人类社会的发展:共产主义
1 ， 受教育权个性化范式和受教育权个性化权利最终形成的条件:一切源泉充分涌流
2 ， 受教育权个性化范式的逻辑形态:人的复归
3 ， 关于受教育权个性化范式与人类的发展方向:新的人类
第三编 受教育权主体范式实践论
第九章 受教育权主体范式实践论:原则与案例
第一节 受教育权主体范式实践论的原则:重视人的受教育的基本权利
1 ， 受教育权主体范式理论实践的意义与适用:改变世界
2 ， 受教育权主体范式理论实践论中的原则与妥协:为了发展
3 ， 受教育权主体范式理论实践中渐变与速变:以社会需求为条件和动力
4 ， 受教育权主体范式理论实践中的多样与单一:因时因地制宜
5 ， 受教育权主体范式理论实践中精确与模糊:混合状态
第二节 受教育权主体范式实践论的结构:从立法到执法
1 ， 社会基本权利的实践:德国公法学界的分类及其补充
2 ， 受教育权实践的历史结构:不同范式的不同实践
3 ， 受教育权主体范式理论与我国受教育权的立法:从宪法到规章
4 ， 受教育权的行政保障:直接主要的实践方式
第三节 受教育权主体范式的救济问题:正在发展的重要制度
1 ， 关于行政法律救济:普遍的措施
2 ， 关于民事法律救济:越来越多的赔偿
3 ， 刑事法律救济:有效的遏制犯罪
第四节 当前我国直接涉及受教育权的典型案例:教育法律的运用的程度
1 ， 受教育权的入学权:案例1-3
2 ， 受教育权的入学平等权:案4-6
3 ， 对于教育机构的选择权:案例7
4 ， 受教育权作为宪法权利:案例8
5 ， 受教育权是一种复合权利:案例9
6 ， 受教育权的毕业权:案例10
7 ， 受教育权的学习权:案例11-12
8 ， 不正之风影响受教育权:案例13-15
9 ， 受教育权优惠政策问题
第五节 关于推进我国受教育权的进程:思考与建议
1 ， 正确认识我国受教育权范式的发展方向:未来的自由
2 ， 我国的教育事业立法基点和政策基点:扩大、满足、保护公民受教育权
3 ， 积极解决当前我国与受教育权相关的教育管理问题:调整教育法律关系
第六节 受教育权主体范式理论对于本文作者工作实践的指导:学与用
1 ， 受教育权主体范式理论对当前教育立法的指导意义:扩大权利
2 ， 关于受教育权主体范式理论对教育普法的指导意义:认识权利
3 ， 关于受教育权主体范式理论对受教育权案件的处理的指导意义:保护权利
4 ， 受教育权主体范式理论对教育执法的作用:实施权利
结束语
主要参考文献
后记
参考文献
[1]西方范式方法论的反思与重构[J]. 孙绵涛. 华中师范大学学报(人文社会科学版). 2003(06)
[2]校本课程开发与“教育机会不平等”辨[J]. 林一钢. 天津市教科院学报. 2002(04)
[3]外国高等教育拨款模式比较分析[J]. 王寰安,张兴. 国家高级教育行政学院学报. 2002(04)
[4]外国义务教育扶持制度评述[J]. 刘丽红. 中国民族教育. 2002(03)
[5]我国高校开展远程教育的现状分析[J]. 蒋国珍,张伟远. 中国远程教育. 2002(05)
[6]从分数重压下救出的少年英才——一位母亲和她儿子的故事[J]. 曲兰. 北京文学. 2002(05)
[7]我们在开始面对一个断裂的社会?[J]. 孙立平. 战略与管理. 2002(02)
[8]论公民受教育权利的法律保护——对齐玉苓受教育权利被侵犯案件的剖析[J]. 李凤堂. 天津市教科院学报. 2002(01)
[9]撒切尔主义对当代英国教育改革的影响[J]. 马忠虎. 比较教育研究. 2001(10)
[10]论受过教育的人[J]. 靖国平. 教育研究. 2000(02)
教育法学博士论文范文参考
教育法学博士论文范文模板三：受教育权法律救济制度研究
本研究主要是为了解决受教育权法律救济这一教育法上的重大理论与实践问题，为我国教育法学的自我确认和发展找到新的生长点，为教育法学的研究探索从“理论”到“行动”的新范式，为我国教育立法、执法和司法实践提供理论依据。人权、法治、个性、自由是现代社会追求的核心价值。“法之所存，人性本张”，受教育权法律救济制度是教育领域人权和法治的体现，是教育法治化的重要标志。 受教育权是现代社会的一项重要的基本人权，要保障和实现受教育权，最关键的是建立受教育权的法律救济制度。受教育权法律救济为法律上的受教育权赋予生命力，使法律上非人格的“抽象的权利”、“休眠的权利”变成富有生命力的“活的权利”、“行动的权利”。受教育权法律救济引发的法治观念和教育理念以及相应的制度变革，是其他任何方式包括教育立法所无法替代的。1954年美国布朗诉托皮卡教育委员会一案，推翻了教育领域长期实行的“隔离但平等”原则，掀起美国黑人第二次解放运动；1995年，齐玉苓受教育权受侵害一案，引发教育界、法学界对受教育权法律保护的广泛关注，被学界称为推动中国宪法司法化第一案。 1948年《世界人权宣言》第26条第二款规定：教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。受教育权法律救济制度有助于培养受教育者尊重人权和个性自由发展的现代素质，受教育者个性化发展在受教育法律救济过程中得到充分的体现和保护。受教育权法律救济就是学生间接地参与教育决策与管理的过程，有助于改造学校以及教育机构的官僚和专制作风，建立民主、自由和充满活力的学习场所。自由与纪律、个性与社会性是教育过程中永恒的矛盾。教育过程就是人的社会化过程，就是人的存在和发展过程。在这个过程中，国家、学校、教师、学生、家长乃至社会都有各自的利益诉求，难免会产生各种冲突，这些冲突通过受教育权法律救济机制，可以得到及时和有效的解决，保持正常的教育秩序。 本研究综合运用了文献法、调查访谈法、比较研究法以及案例分析法。首先通过对大量教育法律纠纷案例的统计分析，初步揭示我国受教育权法律救济制度存在的问题及原因。接着以受教育权作为研究的逻辑起点，系统深入地分析了受教育权的可诉性以及受教育权法律关系的性质。同时，比较借鉴国外（地区）受教育权法律救济理论与制度方面的成功经验和本研究主要是为了解决受教育权法律救济这一教育法上的重大理论与实践问题，为我国教育法学的自我确认和发展找到新的生长点，为教育法学的研究探索从“理论”到“行动”的新范式，为我国教育立法、执法和司法实践提供理论依据。人权、法治、个性、自由是现代社会追求的核心价值。“法之所存，人性本张”，受教育权法律救济制度是教育领域人权和法治的体现，是教育法治化的重要标志。 受教育权是现代社会的一项重要的基本人权，要保障和实现受教育权，最关键的是建立受教育权的法律救济制度。受教育权法律救济为法律上的受教育权赋予生命力，使法律上非人格的“抽象的权利”、“休眠的权利”变成富有生命力的“活的权利”、“行动的权利”。受教育权法律救济引发的法治观念和教育理念以及相应的制度变革，是其他任何方式包括教育立法所无法替代的。1954年美国布朗诉托皮卡教育委员会一案，推翻了教育领域长期实行的“隔离但平等”原则，掀起美国黑人第二次解放运动；1995年，齐玉苓受教育权受侵害一案，引发教育界、法学界对受教育权法律保护的广泛关注，被学界称为推动中国宪法司法化第一案。 1948年《世界人权宣言》第26条第二款规定：教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。受教育权法律救济制度有助于培养受教育者尊重人权和个性自由发展的现代素质，受教育者个性化发展在受教育法律救济过程中得到充分的体现和保护。受教育权法律救济就是学生间接地参与教育决策与管理的过程，有助于改造学校以及教育机构的官僚和专制作风，建立民主、自由和充满活力的学习场所。自由与纪律、个性与社会性是教育过程中永恒的矛盾。教育过程就是人的社会化过程，就是人的存在和发展过程。在这个过程中，国家、学校、教师、学生、家长乃至社会都有各自的利益诉求，难免会产生各种冲突，这些冲突通过受教育权法律救济机制，可以得到及时和有效的解决，保持正常的教育秩序。 本研究综合运用了文献法、调查访谈法、比较研究法以及案例分析法。首先通过对大量教育法律纠纷案例的统计分析，初步揭示我国受教育权法律救济制度存在的问题及原因。接着以受教育权作为研究的逻辑起点，系统深入地分析了受教育权的可诉性以及受教育权法律关系的性质。同时，比较借鉴国外（地区）受教育权法律救济理论与制度方面的成功经验和
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摘要
Abstract
引言
一、问题的提出
二、研究价值
(一) 理论价值
(二) 实践价值
三、文献综述
(一) 国内受教育权法律救济制度研究
(二) 国外(地区)受教育权法律救济制度研究
(三) 国内外受教育权法律救济制度研究方面尚存在的问题
四、研究思路
五、研究重点、难点和创新
六、研究方法
(一) 文献法
(二) 调查、访问法
(三) 个案研究法
(四) 比较研究法
第一章 绪论
一、受教育权法律救济制度
(一) 法律救济
(二) 受教育权法律救济
(三) 受教育权法律救济制度
二、我国受教育权法律救济制度存在的问颐及原因分析
(一) 教育法律纠纷案例分析
(二) 教育法律纠纷的特点及变化趋势
(三) 我国受教育权法律救济制度存在的问题及原因分析
三、受教育权法律救济制度在教育上的功能与价值
(一) 有助于培养受教育者尊重人权和个性自由发展的现代公民素质
(二) 有助于建立民主、自由、和谐而充满活力的教育场所
(三) 有助于正确认识和处理教育领域内的权利冲突
第二章 受教育权及其可诉性
一、受教育权及其可诉性的概念分析
(一) 受教育权(Right to Education)的概念与特点
(二) 受教育权的可诉性
二、作为人权的受教育权及其可诉性
(一) 人的可教育性与受教育权的人权本质
(二) 作为人权的受教育权可诉性
(三) 作为人权的受教育权及其可诉性对我国的影响
三、作为公民的宪法基本权利的受教育权及其可诉性
(一) 作为公民基本权利的受教育权及其可诉性
(二) 受教育权作为宪法基本权利对第三人效力
四、作为教育法上受教育者权利的可诉性
(一) 宪法上受教育权的具体化影响受教育权的可诉性
(二) 受教育权的具体化策略-以劳动权为借鉴
(三) 我国教育法上的受教育者权利及其可诉性
第三章 受教育权法律关系分析
一、受教育权法律关系
二、国外关于学校法律关系的代表性理论
(一) 特别权力关系理论
(二) 教育契约关系理论
(三) “代替父母”理论(in loco Parentis)
(四) 学校(学区)豁免权理论
三、受教育权法律关系变革-以学校法律关系的历史演变为视角
(一) 国家主义教育思想在学校法律关系中的反映
(二) 市场关系对学校法律关系的影响
四、我国受教育权法律关系性质及其法律救济制度的选择适用
(一) 关于学校法律关系性质的两种代表性观点及其批判
(二) 我国受教育权法律关系性质及法律救济制度的选择适用
第四章 受教育权法律救济制度比较研究
一、英美法系国家受教育权法律救济制度
(一) 英国
(二) 美国
二、大陆法系国家(地区)受教育权法律救济制度
(一) 德国
(二) 日本
(三) 台湾地区
三、评价与借鉴
(一) 各国(地区)受教育权法律救济制度深受教育理论和法律制度的影响
(二) 在建构我国受教育权法律救济制度过程中应当借鉴之处
第五章 受教育权法律救济原理
一、受教育权法律救济的本质-教育法治化
(一) 受教育权法律救济制度是实现受教育权的重要保障
(二) 受教育权法律救济制度是教育法治化的重要标志
(三) 受教育权法律救济制度是现代教育制度合理性的重要体现
二、福利国家背景下的受教育权法律救济制度
(一) 教育司法审查-从形式正义到实质正义
(二) 司法能动主义影响下的受教育权法律救济制度
三、受教育权法律救济制度的合理性-司法有限审查
(一) 司法审查权与教育行政权的合理界限
(二) 司法审查中学生人身自由与学校秩序的合理界限
(三) 司法审查权与学校自治(学术自由)的合理界限
四、受教育权法律救济多元化机制
(一) 现代人权救济机制的多元化趋势
(二) 福利国家实现正义的途径-替代性纠纷解决方式
(三) 社会自治与纠纷解决方式
(四) 受教育权法律救济多元化机制
第六章 受教育权法律救济制度的建构和完善
一、受教育权之非诉讼救济途径—学生申诉制度的建构
(一) 学生申诉权法理探析
(二) 我国学生申诉制度的建构与完善
二、受教育权之诉讼救济途径--教育行政诉讼制度的完善
(一) 受教育权诉讼救济制度的梳理
(二) 受教育权行政诉讼救济制度的完善
三、受教育权之特别救济途径-教育公益诉讼制度探索
(一) 教育公益诉讼制度-“为了孩子的明天起诉”
(二) 国外教育公益诉讼制度
(三) 我国教育公益诉讼制度建构初探
结论
参考文献
致谢
参考文献
[1]当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨[J]. 谭晓玉. 教育研究. 2004(03)
[2]欧洲人权机构处理申诉一般方法探析[J]. 杨成铭. 人权. 2003(04)
[3]学生仅仅是“受教育者”吗?——兼谈师生关系观的转换[J]. 吴康宁. 教育研究. 2003(04)
[4]略论学生在高等教育教学过程中的自主权[J]. 王让新. 高等工程教育研究. 2003(01)
[5]保障公民的教育权利是现代政府的基本职能[J]. 傅松涛,阎效鹏. 河北师范大学学报(教育科学版). 2002(04)
[6]从教育蓝图到教育立法——美国《不让一个儿童落后法》评述[J]. 赵中建. 教育发展研究. 2002(02)
[7]关于“宪法司法化第一案”的几点法理思考[J]. 秦前红. 法商研究(中南政法学院学报). 2002(01)
[8]美国教育司法制度论析[J]. 程晋宽. 外国教育研究. 2002(01)
[9]论学校纪律处分的司法审查[J]. 胡肖华. 法商研究(中南政法学院学报). 2001(06)
[10]自我赋权、公民社会与教育改革——台湾近十年教育改革的理论反思[J]. 冯朝霖. 清华大学教育研究. 2001(03)
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