本文是一篇教育管理论文，本研究结论显示集体效能感有性别差异，因此要尽量消除教师集体中男女教师之间因天然性别差异导致的隔阂，以及年龄差异形成的代沟偏见，具有优秀教学领导力的教师个体并非独立与集体之外，而是要通过集体成员之间教学经验分享，形成优秀教师个体之间的优势互补，以开放的心态面对内部与外部的合作与竞争，共同涵养教师集体效能感。
第一章概念界定
一、教师教学领导力
（一）教学领导力的定义
综述发现，对教师教学领导力从属于教学领导力，因而必须先对教学领导力进行界定。教学领导力是对学校教学主体对教学活动进行的组织、协调、激励和达成教学目标的能力，即教学主体分为校长和教师，二者在教学活动中是领导者与追随者的关系，校长是教学活动的引领者，引领最先进的教育教学思想，开拓最新的教育教学视野，激励教师在教学中不断改进创新，积极进取，而教师在追随校长领导下是教学活动真正的执行者、创新者和管理者，兼具多重角色，体现了教师在教学活动中的主体性，双方以提高教学质量、促进学生的全面发展为目标，制定共同发展愿景，建立和改善师生关系，发挥学生学习主体性，设计清晰合理的教学目标，组织实施科学先进的教学策略等。
（二）教师教学领导力的定义
教师是教学活动的实施过程中，积极创新进取，不断拓展新的教育教学视野，不断更新教育教学思想，建立和改善师生关系，发挥学生学习主体性，设计清晰合理的教学目标，组织实施科学先进的教学策略等以完成教育教学任务、促进学生全面发展为目标的，提升教育教学质量的能力。
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三、学校教育效能
（一）学校效能的定义
学校教育效能与学校效能也是联系最为紧密的两个概念，本研究综合孙绵涛教授（1994，2007）关于学校效能定义作为本研究的定义，前后两次定义最大的不同在于后期定义的视野更为开阔，不再局限于学校内部人、事、物三个维度，而是将学校置于社会情境之中考量其对社区和社会事业发展的贡献，但前后期定义的共同之处在于强调学校教师，学生，管理人员，即学校人的维度；学校教与学的工作、管理工作，即学校事的维度，关键在于学校效能仍以学校内部效能，即教师效能、学生效能和管理效能为主要方面。所以本研究将学校效能研究界定为：学校效能分内部效能和外部效能，内部效能由人与事两个维度以及三方面效能构成，其中人的维度包含教师、学生、管理人员，事的维度包含教学工作、管理工作；效能构成分别是教师（教学）效能，学生（学习）效能和管理（行政）效能，外部效能是学校作为社会组织机构的社会性贡献能力，学校效能主要以学校内部效能，教与学的效能为主。
（二）学校教育效能的定义
教育效能是一个十分宽泛的概念，是一个包含从微观到宏观所有关于教育各个层面的复杂体系，通过对教育效能的综述发现两个基本问题，第一是关于教育效能的本质定义；第二则是教育效能的核心层面，即学校层面。在综合温恒福（2020）和孙河川（2009）关于教育的本质定义为基础界定本研究学校教育效能的概念。温恒福教授的定义“教育效能是教育主体全面有效实现教育目的，保障师生健康幸福，与学校一起可持续发展的能量与能力”①，更强调教育主体的全面参与，既包括教学的主体，也包括学习的主体，还有管理的主体，即教师、学生和学校三方主体，将学校效能定义为一种需三方主体努力建设和涵养且能从中共同受益的能量，具备这种能量的学校也能促进三方主体获得积极发展，实现学校效能的良性循环。孙河川教授的关于教育效能做出的本质定义为“学校效能研究关注学校、教师对学生学习和发展的增值提效影响，关注学生的学习成就以及学生在认知成果、高阶能力、学习态度和行为发展等方面的进步幅度”②。相对于温恒福教授强调主体的全面性和共同参与性，孙河川教授的概念更为具体，重点更为突出，目标更为清晰，强调三方主体中教师和学校二者对学生主体方学业成就的影响，以学生发展的增值提效部分作为学校效能的核心。
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第二章理论基础
一、教学领导力相关理论
（一）连续统一体理论
领导方式连续统一体理论，是由美国坦南鲍姆和施密特提出，其基本观点是好的领导方式由诸多因素决定，主要是领导者和追随者所处的环境、任务的性质、职权的关系等，领导方式和管理决策的基本变量是领导者职权运用的程度和追随者所拥有的自由度之间所占的比值，在此理论基础上，组织中领导者的领导行为和方式用一个从独断到放任共有7个不同等级的连续图谱来反映①[97]。
在教育管理领域，教学领导力主体由校长和教师构成，但二者之间是领导者和追随者之间的关系，领导方式连续统一体理论给予了积极的启示，为正确处理校长行政管理、教学领导权和教师教学专业自主权之间的关系提供了理论依据。
（二）分布式领导理论
分布式领导理论最先由澳大利亚心理学家塞西尔•吉布（C.A.Gibb）在20世纪50年代提出，但该理论真正开始受到重视是在20世纪90年代末组织理论发展到后现代主义阶段。分布式领导理论在被人们接受的过程中深受彼得•圣吉（Peter Senge）学习型组织理论和萨乔万尼（Thomas J.Sergiovanni）道德理论的影响②[98]，因此分布式领导理论所提出的权利分配思想带有强烈的后现代主义的阶段特征，即“去中心化和反对权威”，也是以校长为权利中心的传统教育管理模式不再适应教育改革发展的需要所出现的必然结果。
吉布关于分布式领导的观点认为领导是集体领导模式，在团体中由多人担任领导角色而非个人集权③④[99][100]。哈里斯（Harris）则认为分布式教育领导是组织内集体成员均可承担领导职能，领导具有流动性、生成性和变化性，并不是固定不变的⑤[101]。斯皮兰（James P.Spillane）则将情境引入概念，强调情境影响领导者和追随者之间的交互作用与职责变化①[102]。我国学者冯大鸣老师在研究分布式领导理论对于中国教育管理的意义中指出，在学校管理中分布式领导理论不是简单粗暴的搞权利均衡和责任分摊，而是不同专长的人与校长之间在组织中相互协同、互补增效，教师领导者则是首选，教师才是课堂教学的领导者，直接指向学校教育效能核心，即教会学生学习和提高学生学习成果②[103]。
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二、教师集体效能感相关理论
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教师集体效能的研究所依据的最根本的理论基础是班杜拉用以建构自我效能感理论所涉及的四个方面的效能信息来源。班杜拉认为自我效能与集体效能信念的信息来源是一致的③[104]。
第一，获得性经验（mastery experience）。获得性经验是效能感最重要的来源，连续的成就体验能增强自我效能的感受性，同样连续失败会降低自我效能。因此激发效能感的有效方法在于不断提高自身的技能水平、应对能力和不断追求成就展现绩效。
第二，替代性经验（vicarious experience）。通过观察、模仿他人的成功经验，并在同水平上进行横向比较来积极评价自己的能力从而获得自信。
第三，社会性说服（social persuasion）。通过不断反复的言语激励能使人对自己完成某项任务的能力产生自信。
第四，生理和情感唤醒（psychological and emotional state）。个体的内在积极情绪被唤醒，就能获得抵御负面消极情绪的能量，对于自己的能力和绩效表现更为积极乐观。
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第三章 研究设计 ............................. 26
一、 研究假设 ...................................... 26
(一) 研究假设 ................................ 26
(二) 假设模型 ..................................... 26
第四章 研究结果 ......................................... 51
一、 调查样本 ................................ 51
二、 各人口学变量上的差异分析 ........................ 52
第五章 结论和建议 ............................ 69
一、 研究结论 .............................. 69
(一) 教师教学领导力与教师集体效能感的检验结论 .................... 69
（二) 教师集体效能感与学校教育效能的检验结论 ........................ 69
五、学校教育效能对教师教学领导力和教师集体效能感的路径分析
（一）教师教学领导力对学校教育效能的影响
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如表所示（见表4.24），路径H1，P值小于0.001，教师教学领导力TTL对教师集体效能感TCE的影响是显著的。
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第五章结论和建议
一、研究结论
本研究对文献进行搜索与整理，通过对教师教学领导力、教师集体效能感以及学校教育效能的理论文献进行归纳总结，建构了教师教学领导力、教师集体效能感、学校教育效能之间假设模型，通过问卷调查收集样本数据，并对假设的理论模型进行检验与修正，厘清了三者之间的作用机制，得出了以下结论。
（一）教师教学领导力与教师集体效能感的检验结论
通过统计分析结论显示教师教学领导力对教师集体效能感的影响显著，假设H1成立，说明教师教学领导力对教师集体效能感能产生积极影响。
个体教师的教学领导力提升，教学领导力较强的教师能充分发挥自己教学影响力，会对其他同辈教师或年轻教师形成一种榜样带头作用，其追求成就强烈的期望和优秀的行动力会在无形中影响他人对于自己所在团队能力的知觉。在强调集体文化的背景下鼓励英雄教师的出现，让不同个体充分展现自己的能力、魅力和独特性，无数优秀教师个体组合产生的集体效能感大于个体简单相加的结果，这种影响会让他人对所在团体产生一种积极期待，也许自己也会成长并成为优秀集体中的一员，从而对自己的教师职业生涯也会产生积极期待，教师教学内驱力和创新力也会逐渐养成。如果学校过分强调教法整体一致性，磨灭教师个性和压抑教师的独特性，对教师集体效能感的提升并没有积极建设意义，反而对学生思维的启发和学习兴趣的激发产生不利影响。
参考文献（略）