本文是一篇教育论文，本研究通过实证调查，分析发现教研员职业倦怠情况不容乐观，尤其是“情绪耗竭”维度较为严重，其次是去个性化和低成就感。在现象的基础上分析原因，从工作要求层面，教研员的工作严重超负荷，而且在行政和学术的边缘游走，角色定位不清晰，情绪劳动累积。
第一章核心概念界定及理论基础
一、核心概念界定
（一）教研员
教研员群体是伴随我国教研制度的建立逐步发展壮大起来的特殊教师群体。[87]教研员不同于高等学校或研究机构中的专门研究人员，也不同于中小学中以课堂教学为主的一线教师，教研员居于二者之间，大多因在日常教学和教育研究中表现突出而被选拔上来，他们不仅具有丰富的学科教学实践经验，又有较高的教育教学理论修养。
因不同学者研究侧重不同使得有关教研员的概念并无统一界定。“来源说”认为教研员是从优秀教师中选拔，主要从事学科教学研究和教师业务指导的专门力量；[88]“角色说”结合时代的特点从身份角色来谈，将新形势下“教研员”的内涵解释为“把教学和研究融为一体的人员”，教研员首先是教师身份，才能成为教研员。[89]这类观点认为，教研员是特指在我国各级、各地教研组织中任职的专职承担教研工作的教学研究人员。[90]“工作内容范畴说”认为，教研员的主要职责是深入探究本地区中、小学教学中的关键问题，积极搜集并总结教师的教学经验，进而进行广泛推广。同时，他们需要定期了解学校的教学动态，一旦发现教学问题，便迅速提供指导和辅导。“职责说”认为，教研员作为教研室的专职人员，身兼研究和指导双重责任，同时还扮演着服务和管理的角色。也有学者认为，教研员是教师培训的组织者和协调者，是中小学课程改革和教学研究的指导者，[91]是专业的课程领导者。
尽管“教研员”这一职业名称在国外并未直接使用，但在法国、英国、德国、意大利、美国、荷兰和日本等国家，存在着一系列与我国教研员职责相似的职业群体。虽职业名称上存在差异，但他们在促进教育改革、提升教育质量以及支持教师发展等方面的作用，与我国教研员的工作具有诸多共通之处。与我国教研员不同的是，国外大多教育督导人员都有行政职权，服务于教育行政。只有我国的教研员队伍是单独序列，只负责业务方面的研究指导。[93]例如，法国和英国的“教育督学”、德国和意大利的“政府督学”、美国的“教学督导”、荷兰的教育督导人员以及日本的“教育指导主事”等，其职责与我国教研员的职责都有相似之处，但由于国情不同而在具体职责上存在差异。
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二、理论基础
本研究基于资源保存理论（COR）下的JD-R模型作为研究的分析框架，从工作要求、工作资源两个方面，总结教研员职业倦怠的原因并探寻教研员职业倦怠的干预策略。
（一）资源保存理论
资源保存理论（Conservation of Resources Theory），也称为COR理论，是由霍布福尔（Hobfoll，1989）提出的，该理论指出，个体倾向于积极获取、保持、培养和保护那些对其有价值的资源。这些资源可以被划分为四个主要类别：物质性资源，如汽车、衣物和住房，它们满足我们的基本生活需求；条件性资源，如朋友、权利和工作地位，它们为个体提供社会支持和地位象征；个人性格特征，如自我效能和自尊，它们影响个体的自我认知和评价；以及能源性资源，如知识、时间和金钱，它们为个体提供实现目标所需的能量和手段。当这些有价值的资源面临威胁或丧失时，个体会感受到压力，并努力保持现有资源的同时寻求获得更多的资源。这一过程揭示了资源在维护个体心理健康和应对环境挑战中的重要性。[125]霍布福尔（Hobfoll，1998）对资源保存理论进行完善并把资源划分为两大类：内部资源和外部资源。内部资源是指那些直接为个体所拥有和控制的资源，如个人的能力、技能、知识、情感状态和自我效能感等。这些资源是个体在应对压力和挑战时可以直接调用的，对于维护个体的心理健康和应对环境变化具有重要意义。相比之下，外部资源则是指那些不直接为个体所拥有或控制的资源，如社会支持网络、经济条件、工作环境等。虽然个体无法直接控制这些资源，但它们对个体的生活和发展仍然具有重要影响。通过重新分类资源，这一理论为我们更深入地理解个体如何与环境互动，以及如何更有效地应对压力和挑战提供了新的视角。[126]。莱特（Leiter,1990）研究了家庭资源、控制手段以及专业技能在职业倦怠形成过程中所起的作用和影响。[127]在此基础上，霍布福尔和弗莱迪（Hobfoll&Freedy，1993）认为资源保存理论为职业倦怠现象提供了有力的理论支撑。该理论指出，当个体所拥有的资源面临威胁、丧失，或是资源无法满足工作要求，又或是个体投入的资源未能获得相应回报时，易陷入职业倦怠的境地。在这种情况下，个体可能感到无法有效应对工作压力，缺乏工作动力，最终引发职业倦怠。[128]李和阿什福斯（Lee&Ashforth，1993）在研究职业倦怠时将研究变量分为“需求”和“资源”两类。“需求”因素指的是那些导致个体情感枯竭和去个性化的外部压力和工作要求。这些因素对个体的心理和情感状态产生负面影响，导致情感资源的耗竭和人际关系的疏离。
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第二章研究设计
一、研究工具
（一）调查问卷的设计
1.调查问卷的具体解释
本文在教师职业倦怠量表（Educator Burnout Inventor，EBI）的基础上融合教研员工作能教和能研的特性，编制了《教研员职业倦怠调查问卷》，部分题项结合教研员工作特点进行了修正。问卷主要由三个部分构成：
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第一部分，基本信息。该部分主要涉及性别、年龄、工作年限、文化程度、职称、月收入。
第二部分，教研员职业倦怠水平。本部分是在教师职业倦怠量表（Educator BurnoutInventor，EBI）的基础上结合教研员工作特性修改而成，为了区分教研员职业倦怠与普通教师倦怠的不同，在教师职业倦怠量表（Educator Burnout Inventor，EBI）的问题中对部分涉及工作环境和工作对象类的试题进行相应的修改。与此同时，为了使问题表述更容易被理解，把原问卷中第4题“我觉得我过度努力工作”更改为“工作量过多，工作强度过大”，最大限度地维持了原问卷的完整性，从而更好地保证问卷的信效度。改编后，此部分共包括22道题目。其中，情绪耗竭维度有8题，低成就感维度有8题，去个性化维度有6题，问卷采用李克特5点计分法。为了更全面、准确地评估个人在不同方面的感受和行为，第9题至第16题为低成就感维度反向计分题。在使用李克特5点计分法时，以中间数3作为分界点来评估职业倦怠的程度。根据统计的均值，将职业倦怠划分为三个等级：均值在3分及以下被视为低度职业倦怠。均值在3分到4分之间被界定为中度职业倦怠。均值达到4分及以上则被视为高度职业倦怠。这种划分方式意味着得分越高，表示职业倦怠的程度越严重。[144]为了进一步研究职业倦怠在各维度的程度，可针对每个维度下的所有题项得分进行求和操作，然后将求得的总和除以该维度下的题项数，从而计算出该维度的平均分。这一平均分能够反映该维度下职业倦怠的具体程度。具体而言，平均分越高，则意味着职业倦怠在该维度上的表现越为显著，问题越为严重。
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二、研究对象
（一）问卷对象
基于便利性和可操作性的原则，研究选取H省D市的全部专职教研员为调查对象，覆盖了五区四县。2023年9月1日-11月20日期间借助网络平台“问卷星”发放问卷。共收回问卷162份，通过将时间填写过短、重复填写一个选项等作为筛选条件，删除5份无效问卷，共获得有效问卷157份，有效率为96.9%。
（二）访谈对象
在访谈对象的选择上，通过笔者的个人人际网络联系符合条件的访谈对象。访谈采用面谈和电话的形式，在事先告知并征得访谈对象同意后进行录音，每场访谈约持续15－30分钟。研究访谈了包括市直、区属和县属教师发展学院共7名不同学科的专职教研员，保证了访谈对象的多样性和全面性，有利于掌握更为丰富、全面的访谈资料。
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第三章教研员职业倦怠的现实表现.......................42
一、情绪耗竭......................................42
（一）心理机能病态..........................42
（二）生理机能病态............................43
第四章教研员职业倦怠的归因分析.........................49
一、工作要求层面................................49
（一）多重压力汇集，工作负荷度高.......................49
（二）双重身份冲突，角色模糊凸显.......................52
第五章教研员职业倦怠的干预策略.........................59
一、工作要求层面............................59
（一）科学安排工作，降低工作负荷............................59
（二）明晰职能权责，避免角色模糊.................................61
第五章教研员职业倦怠的干预策略
一、工作要求层面
（一）科学安排工作，降低工作负荷
工作负荷是教研员工作要求中最显著的一个方面，也是引发其职业倦怠的主要原因。组织管理层应制定教研员工作制度，科学合理地安排工作，有效降低教研员的工作负荷。
第一，按照学科教研员配置标准配足配齐教研员。为了优化教研员队伍的结构和效能，应依据核定的编制数量，结合当地基础教育事业的规模和国家规定的课程门类，按学段和学科合理配置专职教研员。同时，鼓励具备条件的地方探索配备跨学科的综合教研员，以加强学科间的融合与交流。各级教研部门可以根据实际工作需求，适量引入兼职教研员，增强教研力量的多样性。然而，调研结果显示，除语文、数学、外语等学科外，其他学科的专职教研员配备不足，甚至出现一名教研员兼任两个学科的情况。因此，在人员配置的基础上，还需要关注教研员的年龄、健康状况和专业能力，确保他们能够胜任工作。同时，对于那些长期占用教研员编制但无法胜任工作的教研员，应进行合理的转岗安排，以实现人岗匹配，让每位教研员都能充分发挥其才能。
第二，精简与教育教学无关事项，减少对主责主业的干扰。为优化教研员的工作环境，需要对各类督察、检查、评比、考核等事务进行精简。具体而言，应尽可能合并相似或重复的事项，坚决取消那些不必要的工作。在执行过程中，要避免层层加码、扩大范围、增加环节和延长时间等行为，这些做法往往会给教研员的工作带来不必要的干扰和外部干涉。通过改革，可以减少教研员不合理的工作投入，让教研员更专注于教学研究和专业成长。同时，针对各类报表的填写工作还应对报表的内容和填写次数进行精简，避免不必要的重复和繁琐。[168]这些措施将有助于提升教研员的工作效率，让他们有更多的时间和精力投入到教学研究和实践中。
教育论文参考
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结语
随着国家教育改革的快速推进，教研员将肩负起国家教育改革的助推器和加速器的作用，有效助力区域基础教育改革。当我们在构建高效的教研工作机制和教研体系时，教研员在教改的道路上被默认为“众望所归”和“理所应当”。但是教研员作为“社会人”在工作和生活中也会面临各种各样的压力诱发职业倦怠。本研究通过实证调查，分析发现教研员职业倦怠情况不容乐观，尤其是“情绪耗竭”维度较为严重，其次是去个性化和低成就感。在现象的基础上分析原因，从工作要求层面，教研员的工作严重超负荷，而且在行政和学术的边缘游走，角色定位不清晰，情绪劳动累积。从工作资源层面，反馈渠道不畅通，组织支持度不够，评优评先和职称评定无法起到激励性作用。从个人层面，部分教研员入职目的地多元，造成要求与期望落差大。新课改的要求与教研员的培训学习不成比例。缺乏及时释放压力的方式，心理生理机能受损。针对以上问题和原因，笔者认为，应从工作要求、工作资源和个人三个层面三方联动才能有效缓解教研员职业倦怠。在工作要求层面，通过科学安排工作、明晰职能权责、理化社会期望三个方面逐步减低教研员工作负荷，避免角色模糊和弱化情绪要求。在工作资源方面，积极搭建畅通的反馈渠道，完善多样化的工作激励机制，创建教研员成长平台，为教研员提供更多的工作资源。在个人层面，教研员要认识自身工作的地位和价值，提升教育情怀。面对压力积极创建释放渠道，并可以学习相关心理学知识，构建积极心态。
参考文献（略）