本文是一篇教学论文，笔者通过相关分析，研究发现学业自我效能感对学业情绪的相关关系分为两部分：学业自我效能感与积极情绪正相关、与消极情绪负相关。其中以希望情绪与学业自我效能感各维度的相关关系最为显著，这说明在学业自我效能感对学业情绪的影响中，希望情绪所占的比重更大，学业自我效能感更容易带动学生的希望情绪，这一结果与李洁、宋尚桂的部分观点基本相同。
1 绪论
1.1研究背景
在英语教学过程中，情绪、心理等非智力内因潜移默化地影响学习者的认知过程、自我调节、学习动机等，进而影响学习投入与学习成就，是英语教学实践的重点和难点，因而受到研究者的广泛关注。学业自我效能感、学业情绪正是情绪研究在教育心理学领域的具体发展，也是二语学习研究领域对学习者主体研究日益关注的焦点。
教育部相关部门指出，“心理健康问题已逐渐从成人、职业群体扩展延伸至大中小学生群体，并呈现‘低龄化’发展趋势。”《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称《课标》）中强调，“实施普通高中英语课程应以德育为魂”，“落实立德树人根本任务”。心理健康是促进学生英语学习投入的重要动力，尤其对于高中生来说，其处于身体、心理快速发展的特殊阶段，面临巨大的学业压力，情绪、心理变化敏感，深刻影响英语学习投入。因此，从学业自我效能感、学业情绪入手，贯穿心理健康教育于英语教学全过程，促进高中生英语学习投入，是对《课标》的深刻落实。
学业自我效能感是指学习者对自己在特定领域中实现成功的信心和能力评估，是教育领域的重要概念和研究焦点。国内外学者对于学业自我效能感的研究主要关注其与学业情绪、学习动机、社会支持等内外因素之间的关系和作用（Ferla, 2009; Fast, Lewis & Bryant, 2010; 钱珍, 2008; 阚少兴, 2015; Lee, 2020）。Bandura（1996）、W. Putwain（2015）、佐斌（2002）以及陈达辉（2021）等国内外学者的研究表明，学业自我效能感对于学生的学习成就和学习投入具有非常良好的预测作用。 这说明在英语学习中，高自我效能的学生表现为对完成任务能力的推断更加清晰、实现学习目标的信心更加旺盛并更具有战胜挫折的意识，因此更有可能积极参与学习活动，展现出更高的学习动力和学习投入，从而取得更好的学习成果。
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1.2研究目的
本研究旨在通过对高中生自我效能感、学业情绪与英语学习投入三者的现状进行调查，研究高中生自我效能感、学业情绪与英语学习投入之间的关系，并进一步探究学业情绪在自我效能感和英语学习投入之间的中介作用，以期帮助一线高中英语教师更加深入地了解学生的真实情况，采用合理的方式帮助学生调节自我效能感与学业情绪、提高英语学科的学习投入，为教育实践提供科学依据。
对于高中生来说，学习压力与青春期身心的快速变化会激发其心理与情绪上的敏感波动，从而在英语学习过程中产生显著的影响。我国在此方面的研究起步较晚，研究尚不全面。因此探索高中生自我效能感、学业情绪与英语学习投入三者的内在关系，构建结构方程模型，并证实学业情绪所起到的中介作用，可以为预测高中生的学业情绪和英语学习投入现状提供理论参考，同时为拓宽学业自我效能、学业情绪与英语学习投入的研究视野略尽绵薄之力。
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2 文献综述
2.1核心概念界定
2.1.1学业自我效能感
学业自我效能感（Academic Self-efficacy）这一概念是从美国心理学家Bandura于上世纪70年代提出的自我效能感概念衍生出来的，它是自我效能感应用于教育教学领域所发展出来的产物。 进入21世纪，学业自我效能感开始受到国内学者的广泛关注，很多研究开始结合中国学生的特质来改进学业自我效能感的定义。在我国研究中，学业自我效能感的一种主流定义是学习者对于自身能力和完成学习任务信心的主观判断，这一定义在许多研究中被广泛采纳（边玉芳, 2004; 李维, 2022）。蔡文伯（2019）在此基础上进行了补充，认为学业自我效能感除了学生对自身能力的认可，还应包括对具体情境中自身能否完成学习任务的预期。蔡文伯的定义将学习者所受到的外部具体情境影响纳入到考虑范围内，并着重强调了学生对自身能力考量的具体划分。
但前文中研究对学业自我效能的定义并不具备实操性，为了深入研究剖析“学业自我效能感”，许多学者在内涵、结构、影响因素等角度对其进行了多维化界定。学者梁宇颂（2000）在国外学者所提出的学业自我效能感量表的基础上，结合中国学生的特质，将学业自我效能感的内涵分解为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。岑萃（2005）受到梁宇颂研究的启发，将学业自我效能感进而分为三个维度：学习行为自我效能感、学习应对能力自我效能感、发展能力自我效能感，引入了社会对自身评价从而丰富了学业自我效能感的内涵。朱丽芳等（2007）受到Bandura自我效能感理论的启发，认为学业自我效能感受自身成功经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起和自我效能信息认知加工这五种因素共同影响。尽管由于研究不同、角度不同，学业自我效能感在不同学者间的定义各有不同，但也存在共性：强调学业自我效能感是个体基于自身能力对于能否顺利完成学习任务、取得学业成就的判断和信心。但这种主观判断往往因外部因素而剧烈变化，例如学生在遭遇突然挫折时，对自身能力的判断可能会大打折扣，因此考虑个体面临挫折或挑战时的韧性和克服挫折的意识也是衡量学业自我效能感的关键因素。
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2.2理论基础
2.2.1人本主义理论
人本主义理论（Humanistic Theory）是一种心理学和教育学领域的理论框架，强调个体的自我实现和发展，并关注个体的情感、态度和思想。该理论强调人类的需求和成长，关注个体的主观体验和内在动机。
人本主义理论的代表人物之一是亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow），他在20世纪60年代提出了人本主义运动的理论基础。马斯洛的需求层次理论认为，个体的行为和发展是为了满足不同层次的需求。从生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求到自我实现需求，这些需求依次呈递增的层次结构。在满足较低层次需求的基础上，个体才能追求更高层次的自我实现需求。
人本主义理论强调了个体的自我价值和自我意识的重要性。根据这一理论，个体的自我认知和自我体验对于其发展和行为起着关键作用。人们渴望获得友谊、被接受和受到他人尊重，以及在情感层面受到需求和赞扬，这被称为积极的关注。在教学过程中，教师应该给予每个学生积极的评价，使学生对学习产生积极的情感态度，并对完成学习任务充满信心。
人本主义理论还强调了个体的主动学习潜力。R. S. Peters（1970）是人本主义心理学的创始人之一，他认为虽然自我实现非常重要，但它并不是影响人类行为的唯一重要因素。人们渴望获得友谊、被接受和受到他人尊重，并以情感层面的需求和赞扬来满足这些需求。在教学过程中，教师应该给予每个学生积极的评价，使学生对学习产生积极的情感态度，并对完成学习任务充满信心。彼得斯认为，“人类生来具有积极学习的潜力，只有在活动与个体相关并且个体能够积极参与时，这种学习才会发生。”以此人本主义理论与自我效能感密切相关。
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3 研究设计 ........................................ 18
3.1研究对象........................................ 18
3.2研究工具..................................... 19
4 结果与讨论 ............................................ 42
4.1现状分析........................................ 42
4.1.1高中生学业自我效能感现状................................ 42
4.1.2高中生学业情绪现状............................. 43
5 研究结论及建议 .............................. 58
5.1研究结论................................. 58
5.1.1学业自我效能感、学业情绪和英语学习投入的现状..................... 58
5.1.2学业自我效能感、学业情绪和英语学习投入的关系..................... 58
4 结果与讨论
4.1现状分析
在本节中，以1104份有效问卷数据为基础，运用频数、平均值、百分比、标准差等指标对各量表各维度进行描述性统计分析，从而在整体上对高中生在英语学习过程中学业自我效能感、学业情绪及学习投入的现状进行了解。此外，本研究所采用的学业自我效能感、学业情绪和英语学习投入量表均为李克特量表，这是一种评分加总式量表，可根据各维度题项总分反映受试者对于该维度的态度强弱。因此，对各维度题项得分求和，并进行归一化，可以得到各维度的标准化得分。标准化得分在0.2-1之间，分为a、b、c、d四种水平，表征受试者对该维度的态度强弱水平，越接近1则态度越强。其中a代表标准化得分在0.2-0.4之间，表示受试者对该维度的态度很弱；b代表标准化得分在0.4-0.6之间，表示受试者对于此维度的态度偏弱；c代表标准化得分在0.6-0.8之间，表示受试者对该维度的态度较强；d代表标准化得分在0.8-1之间，表示受试者对该维度的态度很强，由此可以对各个维度在样本中的分布有更加直观的了解。
教学论文参考
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5 研究结论及建议
5.1研究结论
5.1.1学业自我效能感、学业情绪和英语学习投入的现状
高中生在英语学习过程中的学业自我效能感整体处于中等水平，但在完成学习任务的信心以及战胜挫折的意识两方面表现较好。这不仅与高中生个人基本素养较好、身心积极发展有关，还得益于其所处的优越学习环境和丰富的教育资源。
而高中生在英语学习过程中的学业情绪整体偏于积极。其中，在积极情绪中，希望的情绪水平最高；在消极情绪中，厌倦的水平较高。这说明高中生对于英语的学习热情不高，但对于在英语学科取得一定的学习成就仍具有信心。
高中生的英语学习投入水平整体偏高，其中情感投入的水平相对最好，认知投入和行为投入水平也处于中等偏上。较高的情感投入和学业情绪整体偏向积极的结果能够相互印证；较高的认知投入和行为投入，说明高中生对于英语的学习价值和学习策略的采取有着正确的认知，并且倾向于在英语学科投入较多的时间精力。
5.1.2学业自我效能感、学业情绪和英语学习投入的关系
通过相关分析，研究发现学业自我效能感对学业情绪的相关关系分为两部分：学业自我效能感与积极情绪正相关、与消极情绪负相关。其中以希望情绪与学业自我效能感各维度的相关关系最为显著，这说明在学业自我效能感对学业情绪的影响中，希望情绪所占的比重更大，学业自我效能感更容易带动学生的希望情绪，这一结果与李洁、宋尚桂的部分观点基本相同。
学业自我效能感对英语学习投入整体上产生了显著的正向作用，其中以情感投入最为明显，而学业自我效能感与认知投入和行为投入的相关关系中等。可见学业自我效能感更多是一种学习过程中的情绪体验，能够对高中生在英语学习过程中的情感投入产生积极的影响，但在认知方面，学业自我效能感提供的正向作用水平不多，因为认知投入表现为学生在英语学习活动中对学习策略的运用、对英语学习价值的认知和对复杂学习任务的理解，一般而言，认知投入与学业自我效能感这种情感和心理因素关系并不密切。
参考文献（略）