本文是一篇教学论文，本研究将大观念应用于写作分层教学之中，充分考虑到了学生的不同需求，促进了学生对知识的迁移和运用能力，提高了学生写作的兴趣、自信心、课堂参与度和写作水平。
第一章引言
1.1研究背景
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》首次引入了“大概念”，这与该论文中的大观念是一致的，它明确指出，高中的教学内容应当以学科的大观念为中心，确保课程结构有序，以主题为导向，并使课程内容与实际情境相结合，从而确保学科核心素养得到有效实施。在教学建议里，明确强调了培养学生学习能力的重要性，提倡探究式的学习方法，并特别关注对学习过程和观念的深入探究。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，课程标准对课程内容结构进行了优化，根据核心素养的发展需求，选择了重要的观念、主题内容和基础知识，设计了课程内容，加强了内容与育人目标的联系，并优化了内容的组织方式。随着大观念的提出，教师需要从过去主要关注零散知识点的教育方式，转变为引导学生深入探索内容，在理解学科的本质和内涵的基础上，更加重视对学科内容和方法等高级综合观念的理解和掌握的方式。教育者需要改变传统的教学方式，从单纯地传授知识转向教导学生如何学习，重视学生对知识的掌握和应用，使学生从简单的知识掌握转向更为系统和科学的学科观念的理解。教师教学过程中要以英语学科核心素养为纲，在英语学科大观念的指导下，精心规划和设计教学环节，以确保英语教学能够全面促进学生的个人成长和英语学科核心素养的实际应用。培养学生的学科素养并不仅仅是简单地灌输知识，更重要的是理解大观念，它是一种融合和迁移的综合素养。这种素养能够引导学生将所学的知识、技能、思维方式等整合在一起，从而形成正确的价值观，进一步促进学生的能力发展，并最终形成核心素养。学生的预期学习成果被视为核心素养，这与较高的教育目标是一致的。只有当这些成果与较低的教学目标相结合时，它们才能在实际教学中得到实现。
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1.2研究目的
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多年来，我国英语教育面临着知识传递和思维方式碎片化的问题，这导致忽视了对学生整体思维能力的培养，学生对知识的理解不够，缺乏提取和整合知识的能力，不能将所学知识进行灵活运用，随着学习的深入，学生学习兴趣减弱。课程整合的需求与大观念的整合性、结构性和迁移性等特质完美契合，因此大观念的构建将变成实现课程整合的有力工具。将宏观观念的构建作为教学的重点，将一些重复的、分散的知识内容整合在一起，可以促进学生对知识的掌握，从而有利于学习迁移的发生。通过围绕大观念进行课程整合，可以帮助学生形成对知识结构的全面理解，使学生能够独立、灵活地运用所学知识来解决问题，提高了学习效率，解决了知识点教学带来的问题。
针对教师对大观念的了解和应用较少，初中学生英语写作能力较差等问题，本研究结合英语教学特点，通过大观念这一视角，运用行动研究范式，采用问卷调查、写作测试等方法将分层教学模式与初中英语写作相结合，探索基于大观念进行英语写作分层教学的有效途径，从而进一步探究大观念视角下初中英语写作分层教学对学生的写作兴趣、自信心以及课堂参与度有什么影响，是否能提高学生的写作成绩，以及对于不同层次学生的英语写作成绩影响如何。希望本研究能够丰富初中阶段英语教学的研究，为英语教师进行大观念教学提供参考。
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第二章文献综述
2.1概念界定
本研究针对初中英语写作中存在的问题，通过大观念这一视角，探索基于大观念进行英语写作分层教学的有效途径，为了明确研究中涉及的主要概念，更好地推动研究的开展，本研究对大观念、英语学科大观念和分层教学进行了概念界定。
2.1.1大观念
大观念（英文为Big Ideas或Big Concepts）这一观点起源于教育学家和心理学家对于教学本质的深入研究，也就是在教学过程中应该选择何种教学内容，以及如何有效地引导学生进行学习。Bruner(1982)提出一个学科的核心结构是由普遍的观念、课程的基础原则和方法组成的。当课程设计以学科结构为中心时，知识的学习、记忆和应用将变得更为简单。Clark(1997)把观念和大观念看作是同一观念，他认为观念是连接和理解小观念的宏观观念。因此，学科大观念可以被认为是揭示学科本质的核心观念，它能够将学科的核心思想和内容紧密结合，成为学生深度探索学科核心的关键“观念锚点”。Whiteley(2012)他持有这样的观点，大观念为我们提供了一个充满意义的框架，使我们能够与其他分散的知识领域建立联系。他从一个更全面的角度出发，强调构建一个“精简而精致”的宏观课程体系，这有助于学生建立知识之间的联系，并深化他们对整个学科的理解。
有研究者从课程内容的角度界定大观念,Wiggins and McTighe(2005)提到大观念实际上是课程学习的核心内容，如观念、主题、理论和原则等。这些大观念能够将各种知识有效地结合在一起，并成为在各种环境中应用这些知识的核心要素。Erickson(2008)指出，所谓的大观念，是指学科内的关键观念和这些观念之间的联系。它能够将分散的知识点有意义地结合在一起，并在事实的基础上提炼出深层次、可迁移的关键观念。宗德柱（2019）认为内容大观念是一个对学科内容具有更高的包容性、总结性和解释能力的关键观念或命题。学生有责任深入了解各学科的基本框架，并将这些框架有效地结合在一起，从而推动知识的融合、运用和迁移。
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2.2理论基础
本研究的理论基础主要有建构主义学习理论、Krashen的语言输入假说理论、Swain的语言输出假说理论和最近发展区理论。
2.2.1建构主义学习理论
建构主义学习理论强调作为认知的主体，学习者以原有的经验、心理结构和信念为基础，对外来信息进行选择性接收并根据意义进行主动构建，该理论强调知识的动态性和情境性，教学要为学生创设理想的学习情境，使学生的学习具有现实意义。教师在教学过程中，并不是简单地传递现有的客观知识，而是要激发学生对已有知识和经验的兴趣，以促进他们在知识构建方面的活动。学生的学习不能满足于对事实性知识的掌握，他们需要在不同的情境中学会探究并迁移运用。大观念教学与建构主义理念相匹配，强调学生对知识的整合迁移和运用。
对于大观念，它已经超出了单纯的事实知识和学科内容，有助于推动学习的迁移。大观念具有一定的抽象性，为了让学生能够有效地理解和应用这些大观念，学生需要将新旧知识紧密联系在一起，并以他们之前的学习经验作为基础来吸收新的知识，建构新的理解方式和解决方案，进而灵活地运用于不同的情境中。这跟建构主义的学习观是一致的，强调了学习者在不同情境中的学习和探究能力，学生只有将知识应用到不同的情境中，才能真正掌握他们。因此，学习应该与情境化的实践活动结合起来，这才是真正的学习。知识的获得是具有不同能力的学习者基于自己的经验和文化背景等进行主动建构的，学生是主动的认知者。从大观念的角度看，教师在选择和组织教学内容时，应打破教材在不同学科或学科内的传统布局，通过任务和问题来重新组织知识内容，并在这些知识之间建立联系，从而促进新旧知识、直接经验和间接经验的整合。通过给予学生正确的指导，采取分层教学模式向学生传授知识，教师能对学生进行针对性的指点，运用有效的方式帮助学生发展自身的潜能，从而助力不同层次的学生在学习上实现最大程度的发展。
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第三章研究设计...........................17
3.1研究问题.....................................17
3.2研究对象....................................17
第四章行动研究实施..........................24
4.1前期准备阶段..........................................24
4.2第一轮行动研究.................................32
第五章研究结果与讨论..........................50
5.1大观念视角下的分层教学对学生写作兴趣、自信心和课堂参与度的影响...50
5.2大观念视角下的分层教学对学生写作能力的影响...........................56
第五章研究结果与讨论
5.1大观念视角下的分层教学对学生写作兴趣、自信心和课堂参与度的影响
5.1.1大观念视角下的分层教学对学生写作兴趣的影响
问卷的第1-6题是对学生写作兴趣方面的调查，旨在调查行动研究前后学生写作兴趣的变化，分析大观念下的分层教学对学生写作兴趣的影响。笔者对前后问卷的数据进行了对比分析，数据分析结果如表5-1所示。
教学论文参考
从表中数据来看，行动研究前后学生对写作的情感产生了明显变化，兴趣明显提高。行动研究之后，学生对英语写作重视程度的均值为4.42，表明行动研究后学生对英语重视程度提高。问题2旨在探究行动前后学生对写作喜爱程度的变化。数据表明，行动研究之后，学生对写作感兴趣的均值为3.60，该均值介于3（不确定）和4（比较同意）之间，且比行动研究之前提升了1.27，这表明行动研究之后，学生对写作的兴趣提高，大观念视角下分层教学的开展使学生更加喜欢英语写作。问题3旨在调查学生写作的动机，行动研究后该题均值为3.31，较行动前增加了0.82，表明行动研究之后，有更多的学生出于自己的兴趣去完成写作。问题4是为了调查学生在行动研究后对写作的看法，行动研究之后该题均值为3.36，仍接近于（不确定），这表明仍有部分学生感觉英语写作有难度，但较行动研究之前提升了1.17。这一结果表明大观念下的分层教学缓解了学生写作时的焦虑和畏惧情绪，学生觉得写作不再那么难。问题5旨在研究学生写作的主动性，数据表明行动之后，更多的学生能够主动坚持写作，对写作产生了兴趣。问题6旨在探究行动前后学生对英语写作的态度变化，行动研究之后该题均值为4.14，更接近于4（比较同意），这表明行动研究后学生对于英语写作的态度更加积极。
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第六章结论
6.1研究发现
大观念视角下的分层教学对初中英语写作具有促进作用。本研究聚焦于学生问题最多、失分最严重的题型—写作，为了解决当前写作教学中遇到的问题，创造性地将大观念融入到初中英语写作分层教学过程中，通过行动研究的方法，结合调查问卷和写作测试题，探究大观念视角下的分层教学如何影响学生的写作兴趣、自信心、课堂参与度和写作成绩。通过开展两轮行动研究，得出以下研究结论：
（1）实施语言大观念和主题大观念下的初中英语写作分层教学，要基于建构主义学习理论，依据课程标准，深入研读教材，挖掘语篇内容，发现语篇中蕴含的思想观念和文化知识，提炼出各语篇承载的主题观念，基于各语篇的主题观念，总结出主题大观念。分析、总结、归纳语篇中的的语言知识与技能、策略与方法，概括出各个语篇的语言小观念，进而提炼出语言大观念，形成主题大观念和语言大观念图。在最近发展区理论的指导下，根据学生的写作水平进行进行隐式分层和分组，结合学生的实际水平，设计不同层次的教学目标和写作任务，保证所有的学生能根据自己的水平完成相应的任务。具体教学设计的流程如下：第一步，课前告知学生写作话题，便于学生对相关知识复习。第二步，根据教学计划进行导入，导入应该既有趣又具有互动性，这样可以更好地激发学生的学习热情。第三步，要依据课程标准，结合单元内容进行研读，明确写作要求和内容、梳理出语篇意义，确定写作主题，即核心内容。第四步，基于学习内容和语篇意义，建构主题和语言大小观念，总结形成大观念图，即本研究的研究成果。（如第二轮行动研究中的主题和语言大观念图所示）。教师将单元内学生所学的跟本次写作任务相关的知识进行链接，根据写作要求对知识进行重组提取整合，开展教学活动。第五步，基于主题和语言小观念，结合学生实际水平，制定不同的教学目标，设计不同层次的写作任务。第六步，学生根据教授内容小组讨论，分享自己的想法。第七步，教师讲解评价要求，学生进行写作。
（2）大观念视角下的分层教学提升了学生的写作兴趣、自信心和课堂参与度。行动研究开始之前，部分学生尤其是写作低水平学生和部分中等水平学生对写作不感兴趣，甚至存在畏惧和厌恶心理。学生对自己的写作不满意，写作时没有思路，不会构思，不能将所学的知识灵活运用到习作中，对自己的写作水平缺乏信心。学生写作行为习惯不够合理，写作课参与率低，遇到困难容易放弃，也不太愿意去修改自己的作文。行动研究结束之后，通过分析问卷数据和反思日志，学生对英语写作的兴趣和喜爱程度有了明显的提高，对待英语写作的态度也更加积极、认真，学生英语学习的自信心也得到提升。学生对新知识的好奇心也使他们更好地理解内容，当他们进行写作时，思路变得更清晰，能够有效地提取所学知识。学生写作的习惯更加合理，主动性提高。学生能积极思考，专注地坚持完成写作，他们也体验到了英语写作的快乐和满足感。
参考文献（略）