本文是一篇教学论文，本文展开理论性分析，认为可将王寅教授提出的事件域认知模型作为解决以上不足的突破口。在分析初中生英语阅读常见体裁的基础上，将事件域认知模型与思维导图相结合，并基于此构建出针对不同体裁语篇的事件域思维导图以运用于初中英语阅读教学之中。
第1章 绪论
1.1 研究背景
2022年4月发布的新版《义务教育英语课程标准》（以下简称“新《课标》”）明确指出，阅读能力作为一种理解性技能，在初中阶段需达到的要求包括以下方面：理解书面语篇的整体意义和主要内容；梳理书面语篇的脉络、梗概和发展变化，提取关键信息，归纳内容要点；从书面语篇中判断和归纳作者的观点及语篇的主旨要义；以及理解语篇中显性或隐形的逻辑关系等。新《课标》对学生的阅读学习提出的更高要求自然让我们开始进一步思考如何更好地进行阅读教学。
近年来思维导图作为一种新型教育手段，被研究者和教育者们广泛应用在英语阅读教学实践中，帮助教师进行备课，帮助学生梳理阅读材料从而理清文章脉络和逻辑关系等。但从相关文献可以看出，思维导图在英语阅读教学中的应用存在着一些问题。无论在何种学段，都有学者和师生反映，对于部分学生而言，其廓清阅读文本中事件要素的能力有限，因此思维导图的制作需要花费大量时间和精力，对于思维质量不高的学生来说，自主设计思维导图的能力较弱，无法很好地帮助学生形成高效的阅读模式，反而增添了学生和教师的负担（赵国庆，2012）。
而王寅（2005）提出的事件域认知模型是对事件要素及其关系的表征，能够帮助学生提炼出文中的事件要素及其关系为抓手绘制思维导图。王寅等学者认为，“事件域”作为人们常用来体验和感知世界的单位，以知识块的形式储存于人们的大脑中。且初中英语阅读内容往往是一个个事件而构成，可以以事件域认知模型进行认知表征，因此本文意图将事件域认知模型中的主要要素与思维导图相结合，针对初中常见的阅读文本类型，设计出不同的事件域思维导图类型，让学生在阅读过程中通过定位“事体”和“行为”及其特征等要素，构建导图，以更有效廓清阅读中事件要素间的关系、事件发展的脉络，更好理解阅读内容。
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1.2 研究目的与意义
本研究的开展主要以探析事件域思维导图在初中英语阅读教学中的运用能否提高英语阅读教学效果为目的，并由此得出相关的初中英语阅读教学启示。
阅读作为英语听、说、读、写四项技能中最基础，也是最关键的一项，一直备受语言学家、教育学家和一线教师的重视。初中是培养学生英语阅读能力的关键时期，因此结合事件域认知模型形成更为有效地阅读教学方式，弥补思维导图在阅读教学中存在的不足之处，帮助学生更好地进行阅读理解，具有一定的科学意义。
1）从理论上看，本研究能够在一定程度上丰富现有英语阅读教学理论。
本研究能够将事件域认知模型理论引入教学，在一定程度上丰富现有英语阅读教学理论。事件域思维导图能够借助图形帮助学生更加熟练直观地把握不同类型阅读文本的行文结构，影响学生对文本内容的理解和回忆，从而有利于帮助学生形成阅读理解的形式图式，进而能在一定程度上丰富现有图式英语阅读教学理论和知识可视化相关阅读教学理论。
2）从实践上来说，本研究能够在一定程度上帮助推进初中英语阅读教学实践的发展。
一方面，对教师而言，本研究希望可以促进初中英语阅读课堂新模式的发展。鼓励教师积极尝试不同的教学方式方法，推动教师转变传统教学观念，与时俱进，打造高质量英语阅读课堂。
另一方面，对学生而言，本研究希望可以通过运用事件域思维导图，提高学生的英语阅读兴趣以及对文本理解的自信心，培养学生良好的英语阅读习惯和思维能力，从而促进学生阅读素养的发展，更好地习得英语。
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第2章 文献综述
2.1 国外关于思维导图在阅读教学中的研究
一方面，运用思维导图进行阅读教学的研究认为，思维导图能够通过提升学生的思维能力和学习能力促进他们达成更好的阅读理解效果。相关研究发现，借助思维导图引导学生阅读时，其能以强烈的视觉吸引力帮助学生融入故事情节, 从而加快其学习过程和理解过程，帮助其促成学习动机，发展其对阅读的自我学习能力，对于学习者的创造力以及阅读学习效率具有重大影响（Mento,1999; Ratnasari,2015）。也有研究表明，思维导图通过不同的图形、线条、色彩等形式，能够在帮助学生更高效地组织、优化和整合阅读中所学到的知识的同时，也能将学生的思想活动具体化，帮助学生更好地表达自己的意见和思想，从而逐步在阅读中形成批判性思维能力（Goodnough, K. & Long, R.,2002）。有学者表示，教师可以将思维导图作为一种教学策略教授学生学习技能，促进教学实践的发展，在帮助学生进行学习内容的组织、优化以及整合的同时，培养学生的批判性和逻辑思维能力（Zipp & Antoni，2009）。
另一方面，相关研究认为思维导图，对教师而言，可以作为一种辅助性的教学工具，帮助其进行阅读教学设计，提升阅读教学质量。如英国学者Conole & Weller（2008）在研究中所述，首先，思维导图能够帮助教师对教学内容进行内化处理，使教学内容一目了然，以便更好地组织阅读教学思路。其次，借助思维导图设计的教学过程更便于教师间开展阅读教学理念上的交流，从而使阅读教学设计能够不断完善。Naqpi（2011）在研究中通过访谈法和观察法发现，思维导图不仅对学生的阅读思维能力和阅读学习能力有所帮助，教师在教学设计过程中运用思维导图时，其自身的发散性思维也能够得到发展，从而进一步提升阅读教学质量。最后，亦有学者认为思维导图可作为一种教学资源来促进教学体验，如在教师备课过程中，教导学生阅读和讨论过程中，以及在课程结束时进行总结的过程中，皆可将其作为一种教学资源（Edwards & Copper, 2010）。
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2.2 国内关于思维导图在阅读教学中的研究
我国第一篇关于思维导图的期刊由学者王功玲于2000年发表，她认为将思维导图笔记法应用于教学不仅有助于教师节省时间，全盘把握教学内容，增加传授的知识量，而且有助于刺激学生大脑，活跃思维，验证了思维导图在教学中是可行的。从此以后，我国才陆续地有学者对思维导图展开研究。尽管国内研究思维导图虽然起步相对较晚，但可以看出，国内学者对思维导图在阅读教学中的应用大多也持肯定态度，主要体现在以下两个方面：
首先，思维导图具有直观性和可视化的特点，因此能够作为一种先行组织者在阅读中促进有意义学习的发生和习得意义的保持。学者们认为，英语阅读中复杂的逻辑关系和框架结构能够通过思维导图的层次结构和隶属结构进行简化，直观透明的呈现出来，逐步转变为学生自己的内部表达。具体而言，思维导图作为一种可视化表征，能够将人脑中与阅读内容相关的隐性知识显性化，并借助图的直观性对阅读内容进行定向和引导，使学生看到阅读中概念间的关系，找到阅读中新知识间的公共属性，以此同化、吸收新知识的固着点，从而促进新旧知识的整合，实现阅读过程中新知识的内化和意义建构（章伟民，2000；张淳，2005；陈敏，2004；吉泽红，2019）。
其次，部分研究者们认为，思维导图在英语阅读教学过程中的运用能够提高阅读教学效率。如有学者认为，运用思维导图整理阅读材料，不仅有助于学生秉要执本，将注意力集中在重要知识点上，迅速抓住文章主题，也有助于学生从整体性的角度把握文章，对全文有一个宏观的认识。（马武林，陈钰，2008；李海，何关远，2016）。也有学者表示，英语阅读课上采用思维导图能调动学生对阅读的兴趣，使学生主动参与阅读课堂，有效拉近了教师、学生与课堂三者之间的距离，促进了英语阅读教学效率的提升（陆荣，2014）。
最后，不少研究者认为，思维导图作为一种辅助工具可与PWP阅读教学模式相结合，贯穿至读前、读中、读后整个教学过程中，提升阅读教学效果。在读前阶段，思维导图可用于导入活动中。教师可以根据阅读内容设计问题链，在思维导图的分支上置于关键词，以此激活与阅读主题相关的语言图式和内容图式。在读中阶段，教师可以引导学生逐步画出阅读文本的思维导图，呈现该文本的整体框架结构，以便分析厘清各分支见的逻辑关系，推断作者的写作意图等。在读后阶段，教师可以设计新的情境让学生运用所学的新知识，发挥创造性，自己绘制思维导图，实现知识的迁移与创新（戴菊杰，2018；杜琳琳，2023）。
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第3章 理论基础 ..................... 8
3.1 事件域认知模型理论 ............................ 8
3.2 知识可视化理论 ................................ 9
第4章 研究设计 ............................ 11
4.1 研究问题 ........................................ 11
4.2 受试对象 .............................. 11
第5章 实验数据结果与讨论 ..................... 24
5.1 调查问卷数据分析 ...................................... 24
5.1.1 实验前问卷数据分析 .............................. 24
5.1.2 实验后问卷数据分析 ........................................ 27
第5章 实验数据结果与讨论
5.1 调查问卷数据分析
在本次实验中，本文总共进行了两次问卷调查。为了能够直观地对比出实验前后学生们的英语阅读情况是否有改变，本文分别在实验前后共两次对实验班45人和控制班48人共93人发放了相同的问卷（附件一）。问卷收回后，本文使用SPSS软件对A、B、C、D、E五个选项（A为1分，B为2分，C为3分，D为4分，E为5分）出现的频率进行了进一步的计算和科学的分析，数据结果分析如下。
5.1.1 实验前问卷数据分析
独立样本T检验结构显示，实验班与控制班四个维度的问卷调查结果均无显著差异。
调查问卷共涉及四个维度：第一部分英语阅读兴趣（1-3题）、第二部分英语阅读能力与策略（4-7题）、第三部分当前英语阅读教学反馈（8-11题）、第四部分英语阅读中思维导图的运用情况（12-16题）。实验前，实验班与控制班问卷调查数据情况如下（见表5-1）。
教学论文参考
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第6章 结论
6.1 研究发现
通过上述数据分析的对比可以看出，本研究的实验开展之前，实验班和控制班学生的英语阅读情况基本大致相同。但在运用事件域思维导图进行了为期三个月的英语阅读教学实验之后，实验班学生的英语阅读成绩明显高于控制班。即实验班和控制班在英语阅读学习上有着明显的差异。这一结论证明了将事件域思维导图运用于英语阅读教学中，有助于提高学生的英语阅读学习效率及成绩。以下是本研究的主要发现：
第一，现有基于思维导图的英语阅读教学模式存在一定的提升空间。一方面，从文献综述中可以看出，国内外研究者都关注到学生在自己绘制思维导图的过程中存在困难。另一方面，实验前调查问卷的结果显示，现有运用思维导图的英语阅读教学存在下列问题：学生阅读兴趣及能力不高、学生在课上难以集中注意力且参与感不高、学生思维导图的构建效率低且运用效果欠佳。因此，综上可发现，现有基于思维导图的英语阅读教学模式存在一定的提升空间。
第二，可将事件域认知模型与思维导图相结合并融入语篇体裁以改进现有运用思维导图的英语阅读教学。首先，访谈结果显示与事件域认知模型相结合并融入语篇体裁确有其必要性。其次，如本文在4.3.1中所述，事件域认知模型与思维导图相结合形成的事件域思维导图能够使事件域认知模型的清晰性以及思维导图的可视化和动态性等优点得到充分发挥，以此促进学生有意识厘清事件发展过程中相关要素特征、针对性定位重要事件信息。而针对不同语篇体裁的行文特点构建不同类别的事件域思维导图类型，以使运用其对文章的梳理更具针对性及准确性。在本文中具体可以体现为针对说明文构建气泡类事件域思维导图；针对记叙文构建分层结构类事件域思维导图；以及针对应用文构建内容分解类事件域思维导图。
参考文献（略）