本文是一篇教育论文，本研究以道德领导理论和社会学习理论为理论基础，通过对国内外相关文献的研读，阐明了中学教师道德领导力的价值所在，构建了中学教师道德领导力模型，将教师道德领导力划分为两个层次，八个维度，并在此基础上编制问卷，对268名教师的道德领导力现状展开调查，并辅之以半结构化访谈的方法，深入分析中学教师道德领导力存在的问题和可能原因。
第一章中学教师道德领导力研究综述
一、教师领导力研究
课程设计和教学技巧一直被认为是教师必须掌握的核心技能。然而，随着教育改革的持续推进，教师的领导力也逐步显现出其在教育领域的重要价值。关于“教师领导力”（Teacher Leadership）的研究肇始于20世纪80年代的美国教育改革运动。1983年，美国高质量教育委员会发布了名为《国家处在危机中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk:The Imperative for Educational Reform）的报告，掀开了美国新一轮教育改革的帷幕。1986年，卡内基教育和经济论坛顾问委员会发表了工作报告——《国家为培养21世纪的教师做准备》（A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century），该报告指出，“在学校中推行一种新型的教师，叫做'领导教师’，这些教师在重新设计学校和帮助同事提高教育质量和教育水平中，显示出积极的先锋作用①”。1988年，由利伯曼（Lieberman）等人共同发表的文章《教师领导：概念与实践》（Teacher Leadership:Ideology and Practice），正式提出“教师领导力”这一概念。自此，“教师领导力”才从繁复的教育研究中脱颖而出，成为美国等西方国家的教育研究热点。2005年，我国香港学者徐景辉和李伟成出版《教师领袖与教师专业发展》一书，将“教师领导力”这一概念最早引介至国内。此后，关于教师领导力的研究在国内蔚然成风。
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二、教师道德领导力研究
（一）学校道德领导
1978年，美国学者伯恩斯（James MacGregor Burns）在其著作《领导论》（Leadership）中阐释了道德领导的概念和结构，认为就领导是领导者与追随者在共同的动机、价值观念和目标的基础之上结为一体而言，领导是一个道德过程②。自此道德领导开始走入研究者的视野之中。1992年，萨乔万尼（Thomas J.Sergiovanni）在伯恩斯转换式领导理论、格林菲尔德（William D.Greenfield）批判式理论等理论的影响下，出版了《道德领导：抵及学校改善的核心》（Moral Leadership:Getting to the Heart of School Improvement）一书，试图构建一种基于道德权威的学校领导实践理论③，系统地展开对道德领导的研究，在国外引起了较大的反响，是论述道德领导理论的经典著作。2002年，华东师范大学冯大鸣教授等连续翻译出版了萨乔万尼的《道德领导：抵及学校改善的核心》《校长学：一种反思性实践观》等著作，将道德领导理论引介至国内，使得该理论开始受到国内学者广泛的关注。
1.学校道德领导理论的思辨性研究
霍基金森（Hodgkinson,C.）在其著作《教育领导：一门道德艺术》（EducationalLeadership:The Moral Art）中表明，教育领导力不是一门科学，而是一种哲学活动，一门道德艺术。他认为行政管理的核心问题是价值冲突，并基于超理性、理性以及潜在理性三个向度构建了一个评价领导价值的综合框架①。罗伯特·斯塔亚特（Robert Strarrat）认为教育者应当致力于成为道德领袖，清楚学习过程是一项深刻的道德活动。教育领导力要求对所有学生的高质量学习做出道德承诺，这一承诺基于三个基本美德：积极的责任感、真实性以及在场（presence）②。此外，雷斯伍德（Leithwood,K.）从另外一个角度研究领导价值，提出了“值得信赖的学校”（reliable school）这一概念，认为“关心、尊重、全员参与、有毅力”等职业价值对于值得信赖的学校来说至关重要③。
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第二章中学教师道德领导力研究的理论基础
一、道德领导理论
（一）领导权威的来源
萨乔万尼认为领导的失败主要有两个原因：第一，我们割裂了领导之手（hand ofleadership）、领导之脑（head of leadership）以及领导之心（heart of leadership），把领导视作行为而非行动，强调心理学因素而非心灵因素，关注与人有关的东西而非理念。第二，割裂了领导的过程和领导的本质，把过程置于本质之前，过度强调科层、心理的和技术、理性的权威，严重忽视了专业的和道德的权威①。
而为了重新抓住管理的秘诀，一方面，他提出领导之手（我的决定、行为和行动）、领导之脑（我对世界如何运作的心智图景）以及领导之心（我所认为有价值的和我所信仰的）三者是相互关联的，领导之心塑造领导之脑，领导之脑驱动领导之手，领导之手又反过来重塑领导之心脑①。要想成为成功的领导者，就要改变我们的心智图景。心智图景的重构并非易事，始于对价值观，即对领导之心的关注。萨乔万尼识别了几种价值观来源，认为所有实践行动都存在道德维，构建了一种基于道德权威的新型领导价值体系。
因而，另一方面，他详细地论述了领导权威的五种来源：科层权威、心理权威、技术－理性权威、专业权威以及道德权威①。萨乔万尼认为，传统的管理学理论将领导的首要权威放在前三种来源上，而这三种来源都存在“听我的”的领导思维模式，要求在监督之下的追随，使教师处于从属而非信奉的状态，无法唤起使学校运作良好的承诺，常常使人看不到领导的整体意义。但假使我们给这三种来源加上专业与道德权威，并使后两者成为领导权威的首要来源，将会得到与“听我的”模式截然不同的图景。“共享的价值观和信念把我们界定为共同体，理想将我们界定为专业人员。共同体与专业人员的关系被从道德上理解为责任和义务。”我们追随的应当是作为共同体成员、有道德意识和自我奉献精神的我们自己①。
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二、社会学习理论
20世纪70年代，美国社会心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出社会学习理论，该理论主张个体的学习不仅受到内在认知过程的影响，还受到社会环境和行为观察的影响。班杜拉认为，人们通过观察他人行为、经验和结果来学习新的行为，并通过模仿、概括等方式将所学应用到自己的行为中。该理论包含三元交互理论、观察学习理论以及自我效能理论三大部分，以下主要对前两个与本研究密切相关的理论进行详细阐释。
（一）三元交互理论
20世纪初，受到美国实证主义的影响，美国心理学家华生主张心理学应当摒弃意识、意向等主观的东西，而转向把行为作为研究对象，把人的行为看成是刺激－反应的结果。虽然该理论在一定程度上促进了心理学的发展，但难免具有生物学化倾向和夸大环境的影响之嫌。三元交互理论作为班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分，正是在批判吸收行为主义环境决定论的基础上提出来的。班杜拉认为，人既不完全受内部力量的驱使，也不完全受环境刺激的支配。它是用人的因素与环境因素双方连续不断地交互作用来解释心理机能的①。三元，即人的行为、外部环境，以及包含思维、认知、情感等方面的主体因素，是独立而又彼此相互影响的实体，三者之间是双向相互作用，相互决定的。在三元交互系统中，每个交互决定因素既是其他两个因素决定的结果，又对其他两个因素产生决定作用，任何一个个体机能活动的现实表现都是其三元交互系统诸因素交互作用的历史产物②。首先，行为因素与主体因素的交互。一方面，思维决定行为，另一方面，行为及其结果反过来又影响并最终决定思维的内容和形式以及行为主体的情绪反应。其次，主体因素与环境要素的交互。由个体主体特征所引发的他人反应，作为个体的社会环境，又通过个体感受系统反过来影响、整饰他对社会、他人和自己的看法。最后，行为因素与环境因素的交互。
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第三章 中学教师道德领导力的内涵与价值意蕴 ....................... 33
一、相关概念界定 ................................ 33
(一)领导力与教师领导力 ..................................... 33
(二)道德领导力与中学教师道德领导力 ................. 34
第四章 中学教师道德领导力的调查设计与结果分析 ........................ 49
一、 中学教师道德领导力的调查设计 ............................................. 49
(一)调查问卷设计 .................................... 49
(二)访谈提纲设计 ................................... 55
第五章 中学教师道德领导力的实然困境与归因分析 ........................ 73
一、问题探询:中学教师道德领导力的实然困境 .............................. 73
(一)中学教师道德学习力水平参差 ............................ 73
(二)中学教师道德教育力亟需提升 ............................... 74
第六章提升中学教师道德领导力的路径探索
一、构建道德共同体，凝聚教育合力
萨乔万尼在《道德领导》一书中提出，人际领导虽然很重要，但它仅呈现了领导的局部图景，仅代表领导的初级形态。领导的最终目标在于培养员工的自我领导能力。这一理念意味着将过去的直接、控制型领导转变为间接的、以理念为基础的领导方式。领导的关注重心由领导者个人转向“领导替身”。领导者应注重塑造组织文化和实现共同目标，为追随者消除困惑，提供情感支持。基于此思想背景下，萨乔万尼提出了学习共同体规范、专业理想、一种充溢的工作状态以及团队精神四种领导替身的实例①。将学校看成是共同体，使得建立起共同体规范和发展专业理想显得尤为重要，而在人们朝着这一目标进发时，充溢的工作状态和良好的团队精神无疑是成功的关键，四者结合为构建领导者替身建立起了强有力的支撑，也由此形成了学校作为道德共同体的整体框架，这为教师道德领导力的发挥提供了广阔的舞台，对学校道德目标的最终实现也无疑是大有裨益的。
（一）形成共同信奉的集体规范
共同体是人们的集合体，人们之所以团结在一起，是因为彼此肩负着共同的责任，并且分享相同的理念和价值观。萨乔万尼认为，可以把学校理解成学习共同体、同辈的共同体、关怀的共同体、全纳的共同体、探究的共同体①。而共同体规范则是共同体的中心内核，是共同体成员所共同信奉的价值观、情操以及信念，是共同体得以健康运转的实践原则和行动信条，是使个体凝聚起来为实现教育目标而共同奋斗的黏合剂。构建起学校共同体，形成共同体的规范体系，道德教育就由一种个体性的实践转变为集体性的实践，教师作为共同体的关键成员，不仅关注自己的工作，更能着眼于全校的工作。在学校这一个充满生机与活力的道德共同体中，教师们围绕着共享的追求和理想生活，通过共同遵循的规范、价值观紧密相连。这里没有层级之分，而是强调成员之间基于共享的理念和责任感的自然联系和相互依赖。共同体的构建和共同体规范的引入，使教育领域独特的人文性和创造性得到充分发挥，有效地消除了成员间的疏远和隔阂，激发了大家共同参与学校建设的热情和主动性。在这样的环境下，教师作为共同体中的核心成员，不仅仅是参与者，更是学校发展的积极推动者。他们与其他成员一道协作共享，共同奋斗于实现学校的发展愿景。
教育论文参考
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结语
一、可能的创新之处
其一，从现有研究来看，对于道德领导力的研究主要集中在校长和学校治理上，鲜少对教师道德领导力进行分析。一方面，通过对道德领导力的内涵可以发现，道德领导与服从、命令的权力性影响力不同，它是一种由知识、情感、品德等所构成的非权力性影响力，建立在道德权威之上，通过内在渗透的方式对他人产生影响。另一方面，教师职业具有两方面的属性。即包括由专业知识和技能所组成的专业属性，也包括由道德品质和职业操守等构成的道德属性。综合两方面的考量，使得教师与道德领导力具有极高的适配性，也凸显出本研究的价值。
其二，从教师道德领导力的构成维度上，大多数研究都是从教师作为教育者构建他者德性这一方面进行考量。本研究在此基础上，纳入了教师作为自我德性发展者这一维度，由此形成了较为完整的中学教师道德领导力模型。教师作为学生成长路上的引路人，其自身所具备的道德信念和道德品格是教师构建他者德性的动力基础，而教师在构建他者德性的同时，也在不断地为发展自我德性提供养分。
参考文献（略）