华中师范大学通识教育实施效果的调查研究

导论
   
(一)研究问题的提出

    1.研究背景
    解放前，我国高等教育的模式更多的是专刁‘教育。新中国成立以后，我国的文教事业受到前苏联的影响，开始向专业化教育转变，这种教育模式为新中国的建设培养了大批急需的人才。随着时间的推移和社会的发展进步，过分专业化所导致的人才基础薄弱、素质较低、不能适应社会变化的弊端逐渐凸显出来。20世纪90年代，为了摆脱我国高等教育人刁’培养过专、过窄的束缚，在华中科技大学杨叔子院士的倡导和原国家教委的大力推动下，我国众多高校开始实施文化素质教育，目前我国除第一批53所试点大学建立起了各具特色的通识教育课程体系外，许多高职高专院校也纷纷开展各种形式的通识教育，可谓神州大地遍地开花。随着通识教育的深入开展，针对它的学术研究也全面铺开。通过对国内相关研究资料的查阅发现，我国学术界对通识教育的研究取得了丰硕的成果，研究重点是针对通识教育课程的设置和具体课程的选择，较少对通识教育的实施效果开展调查研究。虽然有少数大学对本校的通识教育效果进行了自评，但他们大多是通过检测学生掌握人文、科学、社会等通识教育课程知识的情况来判断通识教育效果，学生在接受通识教育前后的能力、态度、情感、价值观等方面的变化没有列入其中，即使勉强列入考虑，但由于没有较科学的评价工具，在后期统计分析中也显得有些生硬，说服力不强。面对这样的现状，我们不禁要思考:我国高校通识教育的效果究竟如何?怎么才能科学、有效地评价通识教育效果?为了达到通识教育的目标，学校应提供何种教育资源?本研究的目的正是试图对这一系列的问题作出回答。
   
2.研究意义

    (1)理论价值
    通识教育的效果，或者说学生能力、素质的发展变化是一个难以量化考查，但又函待研究的内容。以往的研究主要依据学生课外竞赛的获奖情况、人文科学知识掌握情况等描述评价通识教育的效果。本研究则依据学生接受通识教育前后素质的发展变化来评价通识教育的效果，希望能为通识教育的效果研究提供一点补充。此外，本研究以阿斯汀(Astin)的学生发展(student involvement)理论为基石，结合“输入一环境一输出”模型(input-environment-output model, Astin,1977)，并充分考虑到校方的现实要求的基础上，最终构建了以下的分析框架(见图1)，从而丰富和发展了学生发展理论。
 
   (2)现实意义
    从宏观上看，通过本研究可以总体上了解H大学通识教育的实施效果，并将评价和改进以一个闭合回路的形式联系起来，这必将促进H大学通识教育的不断发展。高校可以利用反馈信息对通识教育的教学内容、教学方式、教学环境、考核方式等作出相应调整。另外，通过对H大学通识教育的深度分析，还能找出一些在其他大学中普遍存在的共识性问题，这也能给中国大学的通识教育一些有益的启示。
    从微观上看，通过本研究可以较具体地了解什么样的教学实践活动、程序和院校组织结构有益于通识教育。这有助于学校有的放矢地开展促进通识教育的各类活动。例如:为全体学生创造参与和学习的机会，促进他们在综合素质方面的发展。包括组建学生会、举办读书会、让学生自己参与到教授的科研活动中去等等。①
   
(二)概念界定与辨析
   
1.自由教育、通识教育、文化素质教育的历史演变
    近年来，对大学通识教育的研究正在逐渐增多，而在我国常与“通识教育”一起出现的还有“人文素质教育”，本研究所选取的案例学校还有“博雅计划”的提法。因此，在梳理国内外著作、论文等资料前，有必要对通识教育及其相关概念的历史演变作简要说明。

      (1)自由教育(Liberal Arts or Liberal Arts Education)
    自由教育，又译作博雅教育、文雅教育、文科教育、人文教育等。其历史可追溯到古希腊。亚里士多德认为，自由教育是以发展理性，促使人的智慧、道德和身体和谐发展的教育，它排斥任何为从事某种职业或实用目的做准备的教育目的。X19世纪，约翰·亨利·纽曼也对自由教育提出了自己的看法:“理智的训练过程被称作‘自由教育”，。③自由教育的目的是心灵的增扩和理性文化的培养。除亚里士多德和纽曼的相关论述外，在不同的历史阶段有大量像《耶鲁报告》这样的关于自由教育的著作和文献资料。总的来说，自由教育在目的上主张发展人的“理性”，即:发展人的推理能力、思辨能力;在内容上主张“全面性”和“普遍性”，即:传授普遍的、非专业性的知识。④

      (2)通识教育(General Education)
    学术界普遍认为，通识教育源于西方的自由教育，并在发展中形成了自己新的内涵。1829年，帕卡德(A.S.Packard)教授为捍卫《耶鲁报告》(The Yale Report of 1828)时率先使用了“通识教育”一词。在继承自由教育基本内涵的同时，通识教育与自由教育也有不同之处:首先它并不排斥以实用为目的的那部分教育，提倡人在掌握专业知识之外还应该掌握某些基本的知识和能力，主张将日益分化的学科看作一个整体。①因此，其核心与马克思与恩格斯的人的全面发展理论本质是相通的。其次，自由教育具有阶级性，是针对古希腊城邦自由民的教育，它是一种精英教育，而通识教育则更强调是一种“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。

    (3)文化素质教育
    文化素质教育的概念是1995年9月在武汉召开第一次试点工作研讨会上提出的，它是全面实施素质教育的重要组成部分。X1998年教育部印发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确了文化素质教育的基本内涵:“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过……，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”自文化素质教育概念提出后，我国学者对它和通识教育关系的看法出现了分化:一是认为通识教育等同于人文素质教育，一是认为虽然通识教育不能等同于人文素质教育，但二者之间的确实存在着密切的联系。因此，从这个角度来看，文化素质教育是我国通识教育的具体实践形式。
    综上所述，从自由教育到通识教育，再到文化素质教育，其精髓始终是对人本身的生活状态和生活意义的探究，都努力把教育中的功利性因素排除在外。在通识教育及其相关概念的历史演变过程中，东西方遵循的是不同的逻辑:在西方，从古希腊的自由教育逐渐演变成为通识教育;而在中国，则是以“文化素质教育”为起点，演变为现在的“通识教育”。我国的文化素质教育和美国的通识教育虽然不尽相同，但是在根本任务和终极目标上却是相通的。因此，“文化素质教育”在特定的语境和意义上与“自由教育”、“通识教育”的精神实质一致，“文化素质教育”是西方“通识教育”在中国的民族化、本土化表述。
   
2.通识教育的内涵和外延
    通识教育(General education)，又称为“普通教育”、“一般教育”、“通刁‘教育”，19世纪以前是对中小学教育的总称。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院((Bowdoin college)的教授帕卡德。①根据对已有文献的分析发现，不同学者对通识教育的概念表述五花八门，至今没有定论。而一提到通识教育，又仿佛总是与自由教育、人文素质教育有千丝万缕的联系，使得通识教育的概念越来越模糊。可见，通识教育很难用某一种命题式的方法表述。
　　鉴于以上原因，本研究采用李曼丽运用“理想类型法”所下的定义:就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。①需要补充说明的是，若不做特殊说明，本研究所指的“通识教育”特指大学里的非专业教育，是不直接为职业做准备的教育，是狭义的通识教育而非广义上的教育理念。

一、H大学通识教育实施效果...................................... 22-24
    (一) 理论基础 ...............22-23
    (二) 现实依据............................... 23-24
二、H大学通识教............................ 24-56
    (一) 研究假设与................... 24-25
    (二) H大学通识............................. 25-27
    (三) 数据采集.......................... 27-31
    (四) 通识教育效果............................ 31-39
    (五) 院校资源与学习成果................ 39-56
三、调查研究的............... 56-62
    (一) 主要结....................... 56-58
    (二) 对H大学及我国大学推进通.............. 58-62
................................................................　　
   
结语
    严格来说，本研究的问卷调查应按照第一学年秋季、第一学年春季和第二学年春季共3次的纵向时间表，采用完全随机抽样的方法检测通识教育的过程中学生在各项成效指标方面的变化情况。但由于实际情况和时间所限，本研究将前两次调查合并，并采用分层随机取样的方法缩小了样本容量。这就使得调查的结果还不够细致充分，特别是未能确切地了解到学生在接受通识教育的过程中各项成效指标的变化情况。此外，由于宿舍管理条令、研究者性别等因素的限制，本次研究能够采取面对面交流形式的访谈仅局限于少数女生，其他访谈则通过电子邮件、网上聊天等在线方式进行，便捷的同时也缺失了只有与学生面对面交流才能获得的直观认识。
    本研究通过对H大学通识教育效果的实证研究得出了一系列的结论，希望能扭转我国大学在评价通识教育效果时过于笼统、模糊的局面，使评价更科学、更精确。因此，未来的研究首先要积极争取校方支持和学生配合，以便收集不同阶段的院校和学生数据，竭力创造与学生面对面交流的机会。其次，在通识教育成效指标、院校资源的划分方面进一步斟酌筛选，努力扩大样本容量，为实证研究奠定坚实的数据基础。最后，尽管本研究主要采用实证研究的方法，但仍然坚信通识教育的深层奥秘在于通识教育课程模块之外，是一种难以用科学测量方法精准统计的情怀和精神。因此，长远来看还要在量化研究的基础之上探索适合于本研究主题的质性研究方法，这样才能更好地回答诸如“什么样的特殊经历会影响通识教育的效果”、“学生怎样描述和解释自己的学习成果”等带有主观性色彩的问题。